Espacio para padres y A.P.A.L.

QUE ES A.P.A.L. DE SECUNDARIA EN URUGUAY

“ANÁLISIS ORGANIZACIONAL:
CÓMO FUNCIONA LA EDUCACIÓN
PÚBLICA EN URUGUAY” 1
D R . P ABLO D A S ILVEIRA
S OC . R OSARIO Q UEIROLO
1998
AÑO
1 Las opiniones vertidas en los trabajos de investigación son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no
necesariamente reflejan la opinión de CERES ni de sus órganos de dirección.
Estudios No 6 – 1998
INDICE
PRESENTACION
I. Introducción
II. Los órganos de gobierno de la enseñanza
(a) El vínculo con las instituciones políticas
(b) Una estructura interna vertical y centralizada
b.1. Relaciones entre el CODICEN y los Consejos Desconcentrados
b.2. La labor del CODICEN
(c) La centralización territorial
(d) Conclusiones preliminares: los costos del actual esquema de funcionamiento
III. ¿Cómo funcionan nuestras escuelas y liceos?
(a) Cómo llegan los docentes a un instituto
(b) Cómo llegan los alumnos a un instituto
(c) Cómo llega el personal administrativo y de servicio a un instituto
(d) Cómo se distribuyen los materiales necesarios para el funcionamiento
i) Las compras en Primaria
ii) Las compras en Secundaria
(e) Cómo se realizan las reparaciones
i) El mantenimiento de las escuelas
ii) El mantenimiento de los liceos
(e) Conclusiones preliminares
SUPLEMENTO A LAS CONCLUSIONES PRELIMINARES DEL CAPITULO
III: EL PAPEL DE LAS COMISIONES DE PADRES
i) El funcionamiento de las organizaciones de padres
i.1) Las Comisiones de Fomento Escolar
i.2) Las Asociaciones de Padres del Liceo
ii) Tres estudios de caso
iii) Una hipótesis explicativa
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Estudios No 6 – 1998
IV. ¿Cómo funciona la carrera docente?
(a) El reclutamiento docente
(b) Los mecanismos de evaluación
(c) Su majestad la antigüedad
(f) Conclusiones preliminares
SUPLEMENTO A LAS CONCLUSIONES PRELIMINARES DEL CAPITULO
IV: LA DEBILIDAD DE LA FIGURA DEL DIRECTOR
V. Conclusión
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Estudios No 6 – 1998
PRESENTACION
El presente trabajo contiene un análisis organizacional de la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP). Lo que importa aquí no es la acción educativa propiamente
dicha ni los resultados que se están obteniendo en ella, sino la estructura político-
administrativa que hace posible que cada mañana se abran las puertas de los institutos de
enseñanza. Naturalmente, este análisis es pertinente en la medida en que el mejor o peor
funcionamiento de esta estructura tenga consecuencias sobre el diseño y aplicación de las
políticas educativas.
Si bien parte de lo que se dice en estas páginas puede aplicarse a la ANEP en su
conjunto, el propósito del estudio es concentrarse en la enseñanza primaria y secundaria.
A medida que se avance en cuestiones de detalle, sólo será tenida en cuenta la
información concerniente a estas dos ramas. Esto no se debe, por cierto, a que se le
asigne poca importancia a la educación técnico-profesional. El problema es más bien que
esta tercera rama constituye una realidad muy específica, con dificultades y desafíos que
le son propios y que son muy diferentes de los que enfrentan las otras dos. Si se ha
dejado fuera a la enseñanza técnico-profesional no es porque se la considere poco
importante, sino porque se la considera suficientemente importante y compleja como
para merecer un estudio específico.
I. Introducción
El material empleado en la elaboración de este informe se obtuvo en dos tipos de fuentes.
En primer lugar, la lectura sistemática de una serie de documentos que incluyen
anteriores diagnósticos del sistema educativo, los resultados de diversas investigaciones
realizadas por organismos internacionales, los datos generados en varios estudios
encargados por ANEP, las leyes, reglamentos y estatutos vigentes. En segundo lugar,
una serie de entrevistas a informantes calificados entre los que se cuentan maestros,
profesores, directores, inspectores, responsables de diferentes servicios administrativos,
antiguas y actuales autoridades de la enseñanza, legisladores, etc.
Todas las entrevistas mencionadas en segundo lugar fueron realizadas bajo un
compromiso de confidencialidad. Por razones que no nos corresponde explicar, este
compromiso era ineludible para obtener el testimonio de la mayor parte de las personas
que fueron contactadas. Eso explica por qué en ningún momento se identifica a los
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Estudios No 6 – 1998
informantes, así como justifica la relativa (y deliberada) imprecisión con la que se
presentan los estudios de caso.
Llegado el momento de definir un modo de presentación de los resultados, tomamos dos
decisiones metodológicas que conviene explicitar.
En primer lugar, optamos por producir un documento relativamente breve que sólo
contuviera los datos necesarios para sostener aquello que queremos decir. Por una parte,
el país cuenta con varios informes recientes que diagnostican en detalle los distintos
aspectos de la vida educativa. Dado que esos materiales están disponibles, hemos
preferido no repetir el esfuerzo. Por otro lado, la calidad de un diagnóstico no depende
tanto de la cantidad de datos que contenga como de las preguntas que se hayan
formulado quienes recabaron la información. Existen diagnósticos muy completos que
son al mismo tiempo poco útiles y extremadamente aburridos. Y existen diagnósticos
que ocupan un menor número de páginas pero que nos orientan rápidamente hacia lo que
es importante saber. Nuestro propósito fue el de no abrumar al lector con más material
del necesario para llevar adelante una discusión. En educación como en cualquier otro
dominio, la reflexión se bloquea cuando no se cuenta con información suficiente, pero
también se bloquea cuando se cae en el cultivo obsesivo de los organigramas y de las
estadísticas.
La segunda opción metodológica consistió en elegir un procedimiento de exposición que
combinara la presentación de datos empíricos "duros" (estadísticas, resultados de
encuestas, transcripción de normas legales y reglamentarias) con la presentación de
testimonios personales y la descripción de situaciones específicas. En los últimos años las
ciencias sociales han redescubierto el valor de lo narrativo como vehículo privilegiado
para la comprensión. El análisis de problemas relativamente abstractos como la
burocratización o la centralización se hace más eficaz cuando va acompañado de la
descripción de una situación específica. Y los costos que tienen esos fenómenos sobre la
vida de cada uno de nosotros se hacen más palpables cuando su descripción nos llega por
boca de quienes los sufren más directamente. Por cierto, el relato de una peripecia
individual es simple anécdota si no va acompañado de un marco general de información y
de análisis. Pero puede ocurrir que ese marco general no nos diga gran cosa a menos que
lo vinculemos de manera directa con nuestra experiencia vital. En este texto intentamos
construir un puente que permita vincular ambos extremos.
5
Estudios No 6 – 1998
Queda todavía una última observación relativa a la orientación general del texto. Si bien,
como se dijo, la tarea de redacción fue precedida de un largo esfuerzo de acopio de
información, el objetivo de estas páginas no es aportar un conjunto de datos que hasta
ahora fuesen ignorados, sino presentar bajo una perspectiva diferente lo que, al menos en
cierta medida, es ampliamente conocido. Nuestro propósito no fue buscar algo que
estuviera más o menos oculto, sino confirmar y actualizar lo que era relativamente
sabido.
Esta opción se funda en lo que a nuestro juicio es uno de los rasgos más llamativos de la
educación uruguaya: para descubrir lo que anda mal no hace falta ponerse a buscar
secretos en algún rincón oscuro, sino ser capaces de ver con nuevos ojos una serie de
situaciones que nos hemos acostumbrado a considerar como normales. Si tenemos éxito
en esta operación, entonces descubriremos que los problemas verdaderamente
importantes están a la vista de todos.
Lo que puede haber de original en este informe no es entonces aquello que se mira sino
el modo de mirar. Por eso vale la pena advertir que, al menos en algunos casos, aun los
datos más conocidos pueden ser presentados desde una perspectiva poco habitual. No le
pedimos al lector que acepte desde el inicio ese punto de vista pero sí le pedimos que, al
menos como hipótesis, admita la posibilidad de que las cosas merezcan ser miradas de
esa manera. Tal vez consiga ver algunos de los viejos temas bajo una luz diferente. Y tal
vez llegue con sus propios razonamientos a la misma conclusión a la que nosotros hemos
llegado: que el sistema educativo uruguayo está necesitando una reforma en profundidad
como no se intenta desde hace un siglo. Tenemos que darnos la libertad de pensarlo todo
desde el principio para poder ofrecerle una mejor educación a las nuevas generaciones de
uruguayos.
II. Los órganos de gobierno de la enseñanza
El gobierno de la enseñanza primaria, secundaria y técnico-profesional está en manos de
un ente autónomo llamado Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)2. La
ANEP es directamente responsable de la educación que se imparte a los
aproximadamente 650 mil alumnos de la enseñanza pública, y tiene también a su cargo el
2 LA ANEP fue creada por la Ley de Emergencia para la Enseñanza (N° 15.739), del 28 de marzo de
1985. 6
Estudios No 6 – 1998
control de la educación que reciben los poco más de 100 mil alumnos de la enseñanza
privada. Para desempeñar su tarea cuenta con unos 40 mil funcionarios docentes, unos 9
mil funcionarios no docentes y un presupuesto que recientemente superó los 600
millones de dólares anuales.
Tanto por los recursos de que dispone como por la cantidad de funcionarios, la ANEP es
la repartición de más peso individual dentro de la administración estatal. Su presupuesto
representa el 2,1% del PBI, contra un 1.8% de Defensa Nacional, un 1.5% de Salud
Pública, un 0.7% de la Universidad de la República y un 0.3% de todo el Poder Judicial.
De cada 100 dólares que gasta el Estado central, algo más de 10 son destinados a ANEP.
Este porcentaje sólo es superado por las transferencias de la Seguridad Social, que
constituyen el rubro más pesado del presupuesto. En cuanto a la cantidad de
funcionarios, los casi 50 mil que revistan en ANEP superan ampliamente a los poco más
de 33 mil del Ministerio de Defensa, los 25 mil del Ministerio del Interior y los 16 mil del
Ministerio de Salud Pública. Cerca de uno de cada cuatro funcionarios estatales es
empleado de la Administración Nacional de Educación Pública.
Estos datos explican por qué el modo en que es gestionado este organismo constituye un
problema de primera magnitud. No sólo buena parte de nuestros impuestos tienen ese
destino, sino que la educación de centenares de miles de muchachos (incluidos nuestros
propios hijos) depende directamente de las decisiones que tomen sus responsables.
Ahora bien, un examen atento revela que el modo en que está constituida la ANEP y la
forma en que procesa sus decisiones son extremadamente peculiares. Vistas las cosas
desde una perspectiva comparada, la "solución uruguaya" para el gobierno de la
enseñanza formal no universitaria tiene pocos equivalentes en el mundo. Esto se debe a
tres características principales que son: (a) el modo en que la ANEP se vincula con las
instituciones políticas, (b) la alta concentración del poder de decisión, y (c) la ausencia
casi total de mecanismos de descentralización territorial.
(a) El vínculo con las instituciones políticas
La situación más frecuente en los países democráticos consiste en colocar el
funcionamiento de los servicios educativos bajo el control del Ministerio de Educación.
Las formas en que se ejerce este control varían de un país a otro, abarcando desde la
administración directa de los servicios hasta un control indirecto de quienes asumen la
tarea. Pero, cualquiera sea la fórmula por la que se opte, en general corresponde al
7
Estudios No 6 – 1998
Ministerio de Educación la labor de dictar normas y orientaciones, controlar el
funcionamiento del sistema, evaluar resultados y cumplir con la función de acreditación.
En Uruguay existe un Ministerio de Educación y Cultura, pero sus potestades sobre la
enseñanza no universitaria son extremadamente reducidas. En esencia se limita a
intervenir en el proceso de legalización de títulos extranjeros, a reunir estadísticas
educativas y a convocar la Comisión Coordinadora de la Educación (un organismo de
participación voluntaria y sin capacidad vinculante, que hasta ahora ha desempeñado
funciones de escasa relevancia)3. Todas las demás responsabilidades corresponden a la
Administración Nacional de Educación Pública, hasta el punto de que en medios
educativos suele decirse que el verdadero Ministro de Educación del Uruguay es el
presidente de ANEP4. Como dato ilustrativo: mientras el presidente de ANEP administra
el 10.4% del presupuesto nacional, al Ministro de Educación le corresponde el 1.8%, es
decir, casi diez veces menos.
Esta situación excepcional suele justificarse diciendo que así se salvaguarda la autonomía
técnica de los órganos responsables de la enseñanza. La vida educativa —dice el
argumento— debe estar en manos de técnicos, no de políticos. Sólo de este modo puede
asegurarse la necesaria independencia para el ejercicio de la función docente, al tiempo
que se coloca el diseño de las estrategias educativas fuera del alcance de las
negociaciones partidarias.
Este argumento goza de prestigio dentro y fuera de los ámbitos docentes, pero es
dudoso que sea suficiente para justificar la excepcionalidad del caso uruguayo. Hay al
menos tres motivos para pensar que este alejamiento de la norma prevaleciente en los
países democráticos merecería ser sometida a examen.
En primer lugar, la autonomía técnica de la función docente puede garantizarse aun
cuando el gobierno de la enseñanza quede bajo la órbita del Ministerio de Educación.
Para ello alcanza con establecer un sistema de reclutamiento y de promociones que
3 Las potestades del MEC son establecidas por el Decreto 407/985, del 31 de julio de 1985. La Comisión
Coordinadora de la Educación fue creada por la Ley 15.739 en marzo de ese mismo año. Para una descripción más
detallada ver Ministerio de Educación y Cultura: Desarrollo en Educación. Informe Nacional de Uruguay.
Montevideo, 1996, p. 19ss.
4 El informe realizado por la Cooperación Técnica OPP/BID en 1994 daba cuenta de esta situación en términos
muy sobrios. Hablando del Ministerio de Educación y Cultura decía: "su organización y funciones son relativamente
atípicas cuando se las compara con el rol que juegan tradicionalmente los Ministerios de Educación en otros países.
(...) Pese a constituir la instancia jerárquica superior, no tiene atribuciones jerárquicas directas sobre los
organismos públicos encargados de administrar e impartir la enseñanza" (Programa de Inversión Social:
Diagnóstico Sectorial Educación, Tomo I, Montevideo, Presidencia de la República, 1994, p. 27). 8
Estudios No 6 – 1998
asegure que la provisión de los puestos de docencia, dirección e inspección se haga en
base a una evaluación independiente de méritos y no en función de decisiones políticas
discrecionales. Que el gobierno de la enseñanza quede en manos del Ministerio de
Educación no equivale a darle una capacidad de decisión absoluta a quien ocupe esa
cartera. Tanto en el mundo en general como en los países vecinos existe abundante
experiencia sobre la creación de órganos con autonomía técnica que dependen del
Ministerio de Educación5.
En segundo lugar, el efecto real de la "solución uruguaya" no es una despolitización de la
vida educativa sino una pérdida de control por parte de la ciudadanía. Los miembros del
Consejo Directivo Central de ANEP (conocido como CODICEN) son designados por el
Poder Ejecutivo con la venia de los tres quintos de la Cámara de Senadores. Esto implica
que la lista de cinco miembros es objeto de negociación política, y que los efectos de esa
negociación se trasladan a la distribución de aquellos cargos que son provistos desde el
CODICEN. El que las autoridades de ANEP deban tener una reconocida trayectoria en
la educación pública6 reduce el universo de individuos elegibles pero no impide la
politización de la decisión. Simplemente, los partidos que participan del acuerdo
seleccionan entre sus cuadros docentes a las personas que ocuparán los cargos.
Pero si este sistema no consigue impedir la politización, sí entorpece el control por parte
de la ciudadanía. Ni el Presidente del CODICEN ni ninguno de los otros cuatro
miembros tienen responsabilidad política. Tampoco pueden ser sustituidos con facilidad,
ni siquiera a iniciativa del Poder Ejecutivo7. El presidente del CODICEN tiene
potestades similares a las de un ministro (y de uno con una cartera particularmente
importante) pero, a diferencia de lo que ocurre con los ministros, no puede ser llamado al
Parlamento para dar cuenta de sus decisiones ni puede ser censurado.
La tercera razón que hace dudar de las virtudes de la "solución uruguaya" es que implica
un riesgo de corporativismo. El argumento que dice que los profesionales de la
enseñanza son los mejor colocados para tomar decisiones educativas podría ser
5 Por ejemplo, el CAPES en Brasil o la CONEAU en Argentina.
6 Ley N° 15.739, artículos 8 y 10.
7 Los artículos 205 y 198 de la Constitución de 1966, de aplicación en este caso, establecen que los miembros de
organismos como el CODICEN sólo pueden ser destituidos por el Poder Ejecutivo, con venia de la Cámara de
Senadores, "en caso de ineptitud, omisión o delito en el ejercicio del cargo, de la comisión de actos que afecten su
buen nombre o el prestigio de la institución a que pertenezcan". La reforma constitucional de 1996 estableció la
solidaridad política entre los miembros del Gabinete y los directores de Entes Autónomos, pero esto no pone en
cuestión lo que se viene afirmando aquí: es prácticamente imposible destituir a los miembros del CODICEN (y sólo
a ellos) por discrepancias de política educativa. 9
Estudios No 6 – 1998
extendido a otros ámbitos como la seguridad interna y la defensa nacional. También en
estos casos los problemas tienen un fuerte componente técnico. En consecuencia, el
mismo razonamiento debería llevarnos a sacar la seguridad interna de la órbita del
Ministerio del Interior para ponerla en manos de un organismo autónomo gobernado por
policías, o a sacar la defensa nacional de la órbita del Ministerio de Defensa para ponerla
en manos de un organismo que fuera directamente controlado por las Fuerzas Armadas.
Estas propuestas son obviamente inaceptables, y lo son por una razón muy lógica. La
seguridad interna y la defensa nacional plantean problemas técnicos complejos, pero
también plantean problemas políticos. La aplicación de la pena de muerte puede ser una
respuesta al aumento de la criminalidad, pero en ningún caso es una decisión que deba
quedar en manos de los técnicos. El servicio militar obligatorio puede ser una solución al
problema de la defensa nacional, pero en ningún caso su existencia podría ser decidida
exclusivamente por los militares.
La gestión de los servicios educativos nos enfrenta a la misma situación. Muchos de los
problemas que plantea pueden ser resueltos por los técnicos, pero muchos otros son
materia de discusión ciudadana. ¿Debemos concentrar nuestros recursos en fortalecer la
enseñanza primaria, por la que pasan casi todos los uruguayos, o debemos invertirlos en
la construcción de una enseñanza universitaria de elite, por la que pasará una pequeña
minoría llamada a ocupar lugares claves en la sociedad? ¿Debemos aumentar la
participación de los padres en la gestión de los institutos educativos o debemos mantener
esta responsabilidad exclusivamente en manos de los docentes? ¿Debemos considerar
obligatoria toda la enseñanza primaria y el ciclo básico de la media, o sería mejor
distinguir entre algunos componentes que deben ser considerados obligatorios y otros
que pueden ser considerados opcionales?
Las preguntas de esta clase exigen que tomemos posición sobre el tipo de educación que
queremos brindar a las nuevas generaciones y sobre el tipo de sacrificio que estamos
dispuestos a hacer para lograrlo. Pero aquí no hay respuestas unívocas que puedan ser
identificadas por los expertos. Sólo hay mejores y peores opciones entre las que debemos
elegir. Y los ciudadanos, que somos quienes financiamos el sistema educativo y quienes
sufrimos las consecuencias de su buen o mal funcionamiento, tenemos derecho a hacerlo.
La peculiaridad de la "solución uruguaya", consistente en la marginación del Ministerio
de Educación y en la existencia de un ente autónomo con fuerte presencia del
componente docente, merece entonces ser incluida en la agenda de discusión. Esta
10
Estudios No 6 – 1998
fórmula procura asegurar la autonomía técnica por un camino potencialmente peligroso,
al tiempo que debilita el control ciudadano sobre las decisiones políticas. Probablemente
esto explique por qué un organismo como la ANEP tiene tan pocos equivalentes en el
mundo democrático.
Por cierto, lo anterior no significa que la autonomía técnica o el control de la politización
no sean objetivos importantes para la vida educativa. Ciertamente lo son, como es
generalmente aceptado en todos los países democráticos. Pero de lo que se trata es de
encontrar formas de asegurar estos objetivos que no tengan costos elevados en otros
terrenos. Y la solución uruguaya no parece salir muy bien parada cuando se la evalúa
desde esta perspectiva.
(b) Una estructura interna vertical y centralizada
La estructura del ente puede ser definida como piramidal y centralizada. En la cúspide de
la pirámide se ubica el Consejo Directivo Central de la ANEP (CODICEN), que es el
órgano que concentra el mayor poder de decisión dentro del sistema8. El CODICEN
está integrado por un presidente, un vicepresidente y tres vocales. El presidente recibe el
título de Director Nacional de Educación Pública y acumula importantes potestades
ejecutivas y de representación. Tal como se dijo previamente, quien ocupa este cargo
desempeña el grueso de las funciones que en otros países son potestad del Ministro de
Educación. En la base de la pirámide se ubican tres Consejos Desconcentrados, cada uno
de los cuales se ocupa de una de las ramas de la enseñanza formal no universitaria
(primaria, secundaria y técnico-profesional). Estos órganos están integrados por tres
personas que (al igual que los miembros del CODICEN) deben tener un mínimo de diez
años de actividad en la enseñanza pública.
8 Todo lo que sigue se basa en las disposiciones de la Ley 15.739. 11
Estudios No 6 – 1998
CUADRO 1
ORGANIGRAMA GENERAL DE ANEP
Consejo Directivo
Central (CODICEN)
1.376 docentes
691 funcionarios no
docentes
Formación y
Perfeccionamient
o
Docente
28 institutos
11.181 estudiantes
1.511 docentes
206 funcionarios no
docentes
Consejo de Educación Consejo de Educación Consejo de Educación
Primaria Secundaria Técnico-Profesional
101 escuelas
2.380 escuelas 262 liceos
58.246 alumnos
372.364 alumnos 192.300 alumnos
4.607 docentes
16.813 docentes 19.186 docentes
1.687 funcionarios no
3.961 funcionarios no 2.289 funcionarios no
docentes
docentes docentes
1997
DATOS A DICIEMBRE DE
12
Estudios No 6 – 1998
La distribución de responsabilidades entre los dos niveles de la pirámide es muy desigual.
El único espacio en el que los Consejos Desconcentrados tienen verdadera autonomía de
decisión es en la designación de personal para ocupar cargos docentes (aunque el
número y el tipo de cargos a proveer es decidido por el CODICEN). Nominalmente
también tienen la potestad de aprobar los programas de las diferentes materias en el
marco de los planes de estudio aprobados por el CODICEN, pero el ejercicio de esta
potestad depende del modo en que los miembros del CODICEN entiendan la expresión
"plan de estudios". Por ejemplo, la actual administración ha entendido que la elaboración
del llamado Plan Piloto para el Ciclo Básico incluye la definición de programas. En
consecuencia, el Consejo de Educación Secundaria no tuvo ninguna participación en este
asunto, lo que significa que tampoco intervino en la crucial decisión de pasar del
tradicional esquema de asignaturas a un esquema de educación por áreas. Algo similar
ocurrió con el Consejo de Educación Primaria a propósito de la educación inicial.
Salvo en estas dos materias específicas (la designación de docentes y la aprobación de
programas dentro de los límites establecidos por el CODICEN), la decisión última reside
siempre en el nivel más alto de la pirámide. A los Consejos Desconcentrados les quedan
básicamente funciones ejecutivas y propositivas. Para visualizar con más claridad el
grado de centralización con el que opera el sistema es interesante repasar algunas de las
atribuciones que la ley otorga al CODICEN. Entre ellas se cuentan: designar y destituir a
los integrantes de los Consejos Desconcentrados; establecer la orientación general de los
planes y programas a ser aplicados en las diferentes ramas de la enseñanza (con un grado
de especificidad que, como se dijo, es definido por el propio CODICEN); aprobar los
planes de estudio para cada una de las ramas; designar a todo el personal no docente
(administrativo y de servicio), incluyendo aquellos funcionarios que responden
funcionalmente a los Consejos Desconcentrados; destituir a todo el personal docente y
no docente, incluyendo aquellos que dependen funcionalmente de los Consejos
Desconcentrados; elaborar los proyectos de presupuesto y de rendición de cuentas para
el conjunto de los servicios dependientes de ANEP; dictar reglamentos y estatutos para
todo el personal del ente; organizar la formación y el perfeccionamiento docente en todo
el país; habilitar y fiscalizar a los institutos habilitados (privados) de educación primaria,
secundaria, técnico-profesional y de formación docente.
13
Estudios No 6 – 1998
b.1. Relaciones entre el CODICEN y los Consejos Desconcentrados
Como acaba de verse, la mayor parte de las atribuciones que la ley asigna a ANEP
(similares a las que en otros países poseen los Ministerios de Educación) se concentran
en la cúspide de la pirámide. Esto significa que los miembros de los Consejos
Desconcentrados no tienen capacidad de decisión sobre muchas materias que son vitales
para el funcionamiento de sus propios servicios. Por ejemplo, no pueden determinar la
cantidad de cargos docentes de los que van a disponer (aunque sí pueden decidir quiénes
van a ocuparlos); no pueden decidir cuántos empleados administrativos o de servicio
darán apoyo a la labor educativa (ni tampoco quiénes ocuparán esos cargos); no pueden
decidir si hay que construir o reformar edificios, ni tomar ninguna otra resolución en
materia de inversiones; no pueden modificar los planes de estudio y sólo pueden
modificar los programas en la medida en que lo permitan las decisiones del CODICEN.
¿A qué se dedican entonces los miembros de los Consejos Desconcentrados? La
respuesta es que dedican buena parte de su tiempo a votar licencias especiales; o bien
atienden solicitudes de traslado de parte del personal administrativo; o bien aprueban
reválidas de estudio; o bien reciben solicitudes para rendir exámenes fuera de fecha; o
bien se ocupan del mantenimiento de la flota de vehículos; o bien deben decidir dónde se
compra el alimento para los animales que se crían en los establecimientos rurales; o bien
atienden los reclamos de funcionarios que se sienten perjudicados por decisiones
anteriores. Y luego pasan mucho tiempo tratando de conseguir que el CODICEN tome
las decisiones que ellos no pueden tomar pero que son esenciales para el funcionamiento
del servicio: que se liberen las partidas necesarias para poder comprar materiales o
equipamiento; que en los llamados a licitación se incluyan los bienes y servicios que
necesitan y no otros parecidos; que se designen funcionarios administrativos o de
servicio; que se construyan locales de estudio allí donde saben que hay superpoblación de
alumnos. El tiempo dedicado a los asuntos técnico-pedagógicos es aquel que queda libre
luego de haber resuelto todos estos problemas.
Esta descripción puede parecer extrema pero en realidad está lejos de serlo. Una prueba
de ello se encuentra al analizar el "orden del día" (es decir, la lista de temas a tratar) de
cualquier sesión de los Consejos Desconcentrados. Tomemos solamente un ejemplo: la
sesión del Consejo de Educación Secundaria correspondiente al martes 23 de junio de
1998 (una sesión como tantas otras, tomada al azar entre las más recientes en el
momento de realizarse el estudio).
14
Estudios No 6 – 1998
Entre muchas otras cosas, ese día el CES aprobó 26 reconocimientos de actividad
docente, es decir, 26 expedientes en los que se reconoce que una persona cumple o
cumplió funciones como docente en la enseñanza secundaria pública. También aprobó 42
solicitudes de reválida presentadas por estudiantes y tuvo que tomar decisiones sobre el
pago de haberes a 16 profesores. Además aprobó un viático alimenticio para tres
funcionarios que habían hecho un trabajo el sábado 30 de mayo; asignó una funcionaria a
la secretaría del liceo de Fraile Muerto; llamó a aspirantes para ocupar el puesto de
casero en el liceo de Nueva Helvecia; decidió contratar varias empresas unipersonales
para que se ocupen de la limpieza de los liceos de Colonia Valdense, Rincón de la Bolsa
y Playa Pascual; aprobó el pago de un servicio de barométrica; consideró un planteo del
liceo N°51 sobre aguas residuales; estudió los presupuestos de dos empresas para la
impermeabilización de una azotea en el liceo N°13 y consideró varios reclamos de
funcionarios relativos a horas extras, viáticos y pago de diferencias de grado.
¿Esto fue todo? Por cierto que no. Estos son apenas los problemas administrativos.
Además el Consejo consideró otros puntos que tienen que ver con la acción propiamente
educativa. Por ejemplo, consideró una solicitud de apoyo económico enviada por un
liceo de Canelones para participar en un encuentro coral en Necochea; aprobó la
creación de un grupo de inglés en el liceo de Carmelo y de varios grupos más en el liceo
nocturno de Rivera; analizó un informe de inspección sobre el liceo de Shangrilá y
recibió una solicitud de computadoras por parte de la Inspección de Química.
Basta esta rápida enumeración para percibir que varias cosas están andando muy mal.
En primer lugar, es humanamente imposible que los miembros del Consejo de Educación
Secundaria hayan analizado cada uno de estos temas con la profundidad requerida para
poder decidir con pleno conocimiento de causa. Obviamente esto no es responsabilidad
suya, sino de la supervivencia de un conjunto de normas que tenían sentido cuando poca
gente hacía estudios secundarios pero que se han vuelto insostenibles en un contexto de
masificación. La idea original que justificaba la intervención del Consejo en los asuntos
administrativos más rutinarios era la de asegurar un control efectivo sobre las decisiones.
Pero el problema es que hoy ocurre exactamente lo contrario.
15
Estudios No 6 – 1998
CUADRO 2
EL LARGO VIAJE DE UNA LICENCIA ESPECIAL EN PRIMARIA
La Sra. Juana, limpiadora de la
Escuela X, tiene que ocuparse de su
hijo enfermo durante tres semanas
El Director eleva la solicitud
La Sra. Juana solicita un certificado a
al Inspector de Zona
un médico certificador
La Sra. Juana presenta al Director de
El Inspector de Zona eleva la
su escuela una solicitud de licencia
solicitud al Inspector Deptal.
acompañada del certificado
El Inspector Deptal. deja
constancia en el legajo de la
Sra. Juana y...
Si el trámite es Si el trámite es
Se comunica la
urgente, eleva la normal, eleva la
resolución a solicitud a la solicitud a la
Dirección General Inspección
la Sra. Juana
Técnica
El Consejo de El Consejo de
Ed. Primaria Ed. Primaria
homologa resuelve
16
Cuando un consejero recibe una solicitud de licencia especial, escucha por primera vez
en su vida el nombre del funcionario que la solicita y tiene que hacer confianza ciega en
un certificado médico que ha recorrido un largo camino burocrático. En la mayor parte
de los casos la aprobación por parte del Consejo no agrega ni quita nada al
procedimiento de decisión. Si hubo un control real, ese control se hizo antes y estuvo a
cargo de otras personas. Si no lo hubo, los consejeros ni siquiera están en condiciones de
advertirlo. El centralismo del proceso opera en contra y no a favor de la transparencia de
las decisiones. Uno de los resultados más notables de esta situación es que el personal de
servicio de ANEP tiene una tasa extremadamente elevada de funcionarios con
enfermedades inhabilitantes para el desempeño de una parte de sus tareas9.
Además de no funcionar como una verdadera instancia de control, la intervención del
Consejo en los asuntos administrativos es enormemente ineficiente. Tomemos el caso de
las solicitudes de reconocimiento de la labor docente. Esta es una solicitud muy
frecuente, dado que hay muchas razones por las cuales alguien puede necesitar un
documento de este tipo. Es además una solicitud que no plantea problemas operativos,
ya que la actividad de cada profesor y maestro está debidamente documentada. Sería
perfectamente factible que la administración de estos reconocimientos estuviera a cargo
de un funcionario de jerarquía cuya labor fuera auditada regularmente. Con esto no
cambiaríamos mucho el procedimiento actual (hoy no son los consejeros quienes
estudian los antecedentes), al tiempo que estaríamos estableciendo un vínculo entre el
control real y la responsabilidad formal. Simultáneamente estaríamos liberando a los
consejeros (es decir a las tres personas más encumbradas de cada rama educacional) de
una tarea que no tiene ninguna significación para el diseño y la ejecución de políticas
educativas.
Un último aspecto que llama la atención es el siguiente: cuando los miembros del
Consejo se vuelven finalmente a la consideración de asuntos estrictamente educativos, se
ven requeridos por problemas que muy bien podrían ser resueltos a nivel de cada centro
o al menos por las autoridades regionales. ¿Tiene sentido que los tres miembros del
Consejo de Enseñanza Secundaria, encerrados en sus oficinas de Montevideo, decidan
cuántos grupos de inglés debe haber en el Liceo de Carmelo o cuantos grupos de
ingeniería debe haber en el nocturno de Rivera? ¿es sensato que se ocupen del
financiamiento de un viaje a Necochea por parte de un coro de Canelones? La
consideración de este tipo de cuestiones les quita tiempo para discutir problemas más
9 Más adelante se hablará sobre este punto (ver nota 33).
Estudios No 6 – 1998
globales e importantes, como la solicitud de computadoras para los laboratorios por
parte de la Inspección de Química.
—¿Le ha ocurrido de pensar: "espero que alguien haya
controlado seriamente lo que estoy votando"?
—Muchas veces.
(De una entrevista con un miembro de un Consejo
Desconcentrado)
La situación de los Consejos Desconcentrados puede resumirse en pocas palabras: por
una parte están limitados desde arriba, dado que el CODICEN se reserva la potestad de
definir las grandes directrices educativas y la política general de distribución de recursos;
por otra parte están presionados desde abajo, dado que una enorme cantidad de
decisiones administrativas y de gestión tienden a concentrarse en este ámbito. El
resultado de esta combinación de verticalidad y centralismo es que los miembros de los
Consejos Desconcentrados (que son personas que están culminando un largo historial
docente) funcionan la mayor parte del tiempo como responsables administrativos y
apenas disponen de tiempo para desarrollar políticas educativas en sentido estricto.
Una última curiosidad es la siguiente: esta carga de decisiones administrativas es vista
como un lastre por casi cualquier persona que integre o haya integrado un Consejo
Desconcentrado. Cuando se habla en privado, las quejas a este respecto son casi
unánimes. ¿Por qué, entonces, no se buscan más intensamente salidas a la situación?
¿Por qué se avanza tan lentamente en la puesta en marcha de mecanismos más ágiles y
eficientes?
Parte de la respuesta tiene que ver con las dificultades formales que hay que enfrentar
(por ejemplo, en muchos casos habría que realizar reformas legislativas). Pero al menos
parte de la explicación se debe a una lógica perversa que fue agudamente descrita por
una antigua autoridad de la enseñanza: "Dado que el CODICEN se reserva las decisiones
más importantes, si los Consejos Desconcentrados derivaran muchos asuntos
administrativos se quedarían con muy poca cosa entre manos y podrían debilitarse". La
dinámica del sistema lleva a que los Consejos Desconcentrados actúen como
reproductores de su propia ineficiencia.
18
Estudios No 6 – 1998
b.2. La labor del CODICEN
La concentración de decisiones administrativas a nivel de los Consejos Desconcentrados
puede hacer pensar que el CODICEN está libre de esta pesada carga y que, por lo tanto,
puede dedicarse de lleno al diseño y aplicación de políticas educativas. Pero la realidad es
diferente. Una proporción importante del tiempo de sesión del mayor órgano de gobierno
de la enseñanza también se dedica a cuestiones de trámite. Tanto es así que, de acuerdo a
múltiples testimonios recogidos, el actual presidente del CODICEN prefiere no asistir a
buena parte de ellas.
Esta recarga administrativa se debe a varias causas, algunas inevitables y otras
modificables.
Entre las causas inevitables se cuenta la necesidad de tomar decisión sobre los recursos
jerárquicos que son presentados por funcionarios del ente. Al ser el CODICEN la
instancia jerárquica superior de los tres Consejos Desconcentrados, debe considerar los
reclamos que se presenten contra las decisiones administrativas de cualquiera de ellos.
Esta es una tarea delicada que, entre otras cosas, lo obliga a contar con un importante
apoyo de asesoría jurídica.
Entre las causas que podrían ser modificables se cuentan varias. En primer lugar, el
CODICEN se ocupa de administrar la totalidad de las inversiones del ente (incluidas
todas las decisiones en materia edilicia), y cuenta con un servicio de mantenimiento que
no sólo atiende sus propios locales sino también las necesidades de todos los centros de
formación docente, así como de muchas escuelas y liceos. Todo esto lo obliga a
intervenir permanentemente en licitaciones, pedidos de precios y contratos de servicios.
En segundo lugar, hay una serie de decisiones administrativas (relativas, por ejemplo, a
algunos procedimientos de reválida o a ciertas licencias especiales) que sólo pueden ser
tomadas por el máximo órgano de ANEP. En tercer lugar, el CODICEN debe aprobar la
destitución de cualquier miembro del personal del ente y debe refrendar todas las normas
estatutarias que sean elaboradas por los Consejos Desconcentrados. Por último, el
CODICEN se encarga directamente de la gestión de los servicios de formación y
perfeccionamiento docente, lo que implica que debe aprobar los planes y programas,
realizar las designaciones docentes y operar en general como el Consejo de Educación
Primaria lo hace respecto de las escuelas o el Consejo de Educación Secundaria lo hace
respecto de los liceos.
19
Estudios No 6 – 1998
Esta forma de funcionamiento tiene al menos tres consecuencias negativas.
La primera es la multiplicación de la ineficiencia. Si ya era ineficiente que los miembros
de los Consejos Desconcentrados tuvieran que dedicar una gran parte de su tiempo a
tomar decisiones administrativas sumamente específicas, más lo es que lo mismo deban
hacer los miembros del CODICEN. Como observaba el informe sobre educación
elaborado por el PRIS: "las acciones ejecutivas que deben aplicarse en la base, deben
recorrer un camino de ida y vuelta para obtener directivas, autorizaciones e iniciativas
que deben ser adoptadas o aprobadas en el nivel más alto de la organización. Todo esto,
sujeto a las normas que rigen el proceso administrativo y a las reglamentaciones internas,
se traduce en un cúmulo de reiteraciones de conceptos y en una cantidad considerable de
tiempo"10.
La segunda consecuencia negativa es un agravamiento de la fractura entre control formal
y control real de las decisiones. Recordemos lo que ocurría a nivel de los Consejos
Desconcentrados: muy frecuentemente, los consejeros deben tomar decisiones acerca de
funcionarios que no conocen, apoyándose en informes y certificaciones cuya exactitud no
están en condiciones de controlar. Este problema no hace más que agravarse cuando
trasladamos ese mismo tipo de decisión al punto más elevado de la pirámide, es decir, al
punto más distante del lugar donde realmente ocurren las cosas. Tal como afirmaba el
informe del PRIS ya citado: "existen trámites o asuntos que podrían ser resueltos a
niveles inferiores de la organización, para los cuales se requiere resolución expresa del
Consejo, tanto a nivel central como a nivel de los subsistemas. Ejemplo de ello son, en su
mayoría, los referidos a la administración de personal, como la concesión de licencias
especiales, cambios de funciones, traslados, etc. Estos y otros trámites llegan a
resolución del Consejo con todos los informes técnicos y jurídicos que el caso requiere,
por lo que el mismo está obligado a resolver en el sentido aconsejado, lo cual convierte a
la resolución en meramente formal"11.
La última consecuencia negativa no es más que la repetición de un problema que ya
habíamos mencionado a propósito de los Consejos Desconcentrados: la necesidad de
tomar decisión sobre una gran cantidad de asuntos administrativos reduce
significativamente el tiempo que puede dedicarse a la consideración de cuestiones
estrictamente educativas. El diseño y evaluación de políticas es aquello que se trata de
10 PRIS, Tomo I, p. 60 (sección II.2.1)
11 ibid. 20
Estudios No 6 – 1998
hacer a pesar de la presión ejercida por los asuntos de trámite: "las sesiones de los
Consejos se encuentran superpobladas de asuntos a tratar (entre 100 y 200 por sesión,
las que ocurren 2 veces por semana) y, en los hechos, el Consejo se encuentra abocado a
la resolución de asuntos de índole particular, en lugar de dictar resoluciones de carácter
general que fijen la forma de proceder a los niveles inferiores y sean éstos los encargados
de resolver en particular"12.
En conclusión, muchos de los problemas que se detectan en los Consejos
Desconcentrados vuelven a encontrarse en el CODICEN. Pero hay una diferencia
importante entre estos dos niveles. El CODICEN tiene una gran libertad para modificar
su propio funcionamiento. Puede que esta libertad no haya sido convenientemente
aprovechada durante algunos períodos, pero el hecho es que existe y que actualmente
está siendo ejercida. Por ejemplo, recientemente el CODICEN ha decidido darse una
estructura apoyada en siete gerencias a las que procura trasladar buena parte del trabajo
administrativo. Estas gerencias son: planificación y evaluación económica, gestión
financiera, servicios generales, recursos humanos, administración, inversiones y
programas especiales.
Puede haber más de una opinión sobre lo acertado de esta estrategia. Si bien es cierto
que el CODICEN está consiguiendo agilitar su gestión, también da la impresión de que la
estructura de gerencias tenderá a aumentar el centralismo del sistema. Por ejemplo, la
Gerencia de Inversiones tiene más capacidad de influencia sobre la orientación de las
políticas educativas que cualquiera de los Consejos Desconcentrados. Pero, sea cual sea
el juicio sobre este punto, el hecho es que el CODICEN tiene la posibilidad de modificar
su propia forma de funcionamiento, mientras que los Consejos Desconcentrados no
cuentan con esa libertad.
(c) La centralización territorial
La distribución de funciones entre el CODICEN y los Consejos Desconcentrados es
vertical y concentradora de la decisión. Pero el centralismo no sólo es funcional sino
también territorial. Desde estos cuatro órganos instalados en Montevideo se toman
prácticamente todas las medidas que cuentan en el mundo de la enseñanza. No existen
ámbitos de decisión autónoma a nivel de los establecimientos, a nivel de las ciudades, a
nivel de los departamentos ni a nivel de las grandes regiones.
12 ibid. 21
Estudios No 6 – 1998
La única excepción a esta regla son las Comisiones Departamentales13. Estos
organismos incluyen representantes de las distintas ramas de la enseñanza y tienen cierta
capacidad para tomar decisiones en materia edilicia, al tiempo que administran algunos
fondos enviados por el CODICEN. Su creación, relativamente reciente, ha permitido
eliminar algunas de las formas más extremas que había adoptado la centralización. Por
ejemplo, desde que existen tales comisiones es posible que una escuela de una ciudad del
interior le preste bancos al liceo, en el caso de que a la primera le sobren y al segundo le
falten. La decisión se toma en el ámbito de la Comisión y queda debidamente
documentada. Hace apenas unos años, hubiera habido que elegir entre recurrir al
préstamo de hecho (lo que era una irregularidad formal y consiguientemente un riesgo
para los implicados) o bien abrir un expediente que recorrería un largo camino hasta las
oficinas de Montevideo, para volver probablemente cuando el año lectivo estuviera
terminando14.
La creación de las Comisiones Departamentales ha permitido terminar con algunos
sinsentidos como el que se acaba de describir. Puede pensarse que se trata de progresos
ínfimos, pero no lo son cuando se los mira desde los propios centros de enseñanza. No
obstante, las Comisiones Departamentales son extremadamente débiles en relación a las
estructuras centrales del gobierno educativo, fundamentalmente a causa de dos razones.
En primer lugar, se trata de órganos a los que el CODICEN o los Consejos
Desconcentrados delegan parte de su propia capacidad de decisión, pero las potestades
que se delegan son elegidas unilateralmente y en cualquier momento pueden ser
eliminadas. Esto hace que el peso de las Comisiones varíe a lo largo del tiempo según
cuál sea la voluntad de las autoridades. Inicialmente las Comisiones Departamentales
sólo se ocupaban del mantenimiento de los edificios escolares. Luego, durante la segunda
administración democrática, se procuró darles una mayor capacidad de propuesta y de
decisión (por ejemplo, se les dio potestades para introducir modificaciones en el
calendario escolar). Pero, de acuerdo a varios testimonios recogidos, en la actual
administración se ha tendido nuevamente a debilitarlas. El problema no consiste en que
13 También podría mencionarse como excepción las salas departamentales de directores que desde hace algún
tiempo funcionan en Secundaria. Pero esta experiencia, aunque valiosa como instancia descentralizada de
deliberación, no es un ejemplo de descentralización de la decisión. Ver a este respecto la circular 2176 del Consejo
de Educación Secundaria, aprobada el 16 de agosto de 1994 (Reglamento de Funcionamiento de Salas
Departamentales de Directores de Educación Secundaria).
14 En rigor existen dos tipos de Comisiones Departamentales: las Comisiones Departamentales de Edificación
Escolar (integradas exclusivamente por funcionarios de ANEP) y las Comisiones Departamentales tout court, que
incorporan personas ajenas al organismo. En los hechos, ambas comisiones tienen en común la mayor parte de sus
miembros, por lo cual se tiende a hablar de ellas como si fueran una sola. 22
Estudios No 6 – 1998
se produzcan variaciones a lo largo del tiempo, sino en su imprevisibilidad. Dado que no
existe ninguna norma mínimamente estable que fije sus atribuciones, un trabajo de años
para fortalecer una Comisión Departamental puede desaparecer en un momento a causa
de un cambio de orientación en la cúspide del sistema.
El segundo problema de las Comisiones Departamentales es que, aun en las épocas en
que se les otorgó una mayor capacidad de acción, nunca pasaron de ser órganos
administradores con finalidades muy específicas. Nunca tuvieron, ni está previsto que
tengan, la menor capacidad de decisión en cuestiones estrictamente educativas (por
ejemplo, no pueden introducir variantes locales en los planes y programas vigentes).
Tampoco pueden realizar designaciones de personal docente o no docente, ni pueden
darle orientaciones a directores, profesores y maestros. Todo esto significa que, desde el
punto de vista educativo, su papel nunca dejó de ser marginal. En lo esencial sigue
siendo cierto que el conjunto del sistema se maneja desde una pocas oficinas instaladas
en Montevideo, así como sigue siendo cierto que las variantes regionales en materia
educativa son prácticamente inexistentes.
Hay, con todo, un segundo dato que parece poner en cuestión este diagnóstico: el alto
grado de centralismo territorial parece tener un contrapeso en la estructura de
inspecciones, que desde siempre estuvo regionalizada en Primaria y que aparentemente
empezará a estarlo en Secundaria. ¿No es esta una vía por la que se logra una efectiva
descentralización en lo técnico-docente?
A primera vista la respuesta parece ser positiva. Sobre todo en Educación Primaria,
existe una estructura que parece privilegiar la toma de decisiones a nivel local. Como
este es el caso donde la "territorialización" resulta más clara, nos ocuparemos de él
dejando de lado lo que ocurre (o lo podría ocurrir en el futuro) en Enseñanza
Secundaria15.
En el nivel más bajo de la estructura de inspecciones de Primaria se ubican los
Inspectores de Zona, que son los encargados de visitar las escuelas. Durante las visitas se
atiende tanto a los aspectos administrativos como a los técnico-docentes. En el primer
caso el inspeccionado es el director y en el segundo es el maestro. Tradicionalmente se
15 Actualmente existe un proyecto de creación de regionales para el control de los institutos que imparten el Ciclo
Básico en el interior. Estas regionales (las primeras funcionarían en Salto, Rivera y Maldonado) contarían con un
equipo de supervisión integrado por inspectores que tendrían la capacidad de evaluar y orientar proyectos
educativos. El diseño de esta nueva estructura no está a cargo del Consejo de Secundaria sino del CODICEN. 23
Estudios No 6 – 1998
aspira a que cada docente reciba al menos dos visitas por año. Para cumplir con este
objetivo, sólo en Montevideo existen casi cuarenta Inspectores de Zona.
En el escalón inmediatamente superior se ubica el Inspector Departamental, que es el
cargo clave en la estructura. Los Inspectores Departamentales no sólo se ocupan de
supervisar a los Inspectores de Zona sino que pueden modificar sus juicios en base al
control que ejercen sobre la Junta Calificatoria, que es el organismo encargado de
establecer el puntaje definitivo que recibirá cada docente16. Además de cumplir esta
tarea, los Inspectores Departamentales tienen un enorme peso desde el punto de vista
administrativo. Por una parte se encargan de distribuir (fundamentalmente fuera de
Montevideo) los materiales que se envían para asegurar el funcionamiento de las escuelas
(papel, tizas, útiles, túnicas, calzado, etc.). Por otra parte pueden facilitar o dificultar la
satisfacción de muchas demandas que provienen de los maestros y directores, tales como
traslados, aplicación de sanciones, acceso a fondos para reparación de locales, etc.
Por encima de los Inspectores Departamentales se ubican los Inspectores Regionales.
Tradicionalmente el país estuvo dividido en cinco regiones, cada una de las cuales
abarcaba entre dos y cinco Departamentos. A la cabeza de cada una de esas regiones
figuraba un Inspector Regional, encargado de actuar como enlace administrativo entre
las Inspecciones Departamentales y el aparato burocrático de Primaria. Pero esta figura
se está debilitando y es probable que desaparezca en el futuro.
Finalmente, en la cúspide de la estructura de inspecciones se encuentra el Inspector
Técnico, que es el más alto cargo de Enseñanza Primaria en lo técnico-pedagógico. El
Inspector Técnico debe efectuar una labor de enlace entre el Consejo de Primaria y el
cuerpo docente. En una dirección, debe actuar como el principal asesor del Consejo en
cuestiones tales como la elaboración de programas o la definición de grandes líneas
educativas. En la otra dirección, debe encargarse de convertir las decisiones del Consejo
en orientaciones técnicas a las que deba ajustarse la labor pedagógica17.
16 Más adelante se explicará en detalle el funcionamiento de este órgano.
17 La estructura tradicional de Secundaria distingue entre los Inspectores de Asignatura (actualmente unos 76,
responsables de las visitas de aula a los profesores), los Inspectores de Institutos y Liceos (actualmente 21,
encargados de supervisar administrativamente a los directores), los Inspectores Técnicos (actualmente 2,
encargados de estudiar reválidas, sanciones, apelaciones a fallos, etc.) y el Inspector Jefe (equivalente al Inspector
Técnico de Primaria). Toda esta estructura está fuertemente centralizada en Montevideo. Por ejemplo, el Inspector
de Filosofía debe visitar a todos los profesores de esa asignatura en Montevideo y en el interior. Para todo esto ver
la circular 2094 (Reglamento de Funcionamiento de la División Inspección Docente) aprobada por el Consejo de
Educación Secundaria el 15 de octubre de 1992. 24
Estudios No 6 – 1998
¿No tenemos aquí una estructura fuertemente territorializada y con una gran capacidad
de incidencia sobre la vida de las escuelas? ¿No es esta una prueba de que la acusación
de centralismo territorial es al menos excesiva?
La respuesta a ambas preguntas es negativa. Si bien la estructura de inspecciones parece
tener una lógica descentralizadora, en los hechos opera de una manera muy diferente.
En primer lugar, la territorialización es bastante menor de lo que sugieren los
organigramas. Un dato interesante a este respecto es que los Inspectores Regionales de
Primaria no residen en la región de la que se ocupan sino en Montevideo. Desde su
oficina en la capital siguen los expedientes administrativos vinculados a su región, pero
sólo la visitan esporádicamente. Lo mismo ocurre con el Inspector Técnico, que
desempeña su función en el mismo edificio donde funciona el Consejo. Quiere decir que,
de esta compleja estructura, sólo los dos primeros niveles (los Inspectores de Zona y los
Departamentales) están efectivamente territorializados.
En segundo lugar, la estructura de inspecciones tiene en los hechos muy poca incidencia
sobre la elaboración y ejecución de políticas educativas. Desde hace muchos años su
funcionamiento se ha orientado hacia lo administrativo, y esta tendencia se refleja en
todos los niveles de la escala. Las visitas de los Inspectores de Zona suelen estar más
centradas en el examen de la documentación generada en cada escuela que en una labor
de orientación sobre el trabajo de los docentes. Como observaba el informe del PRIS, "el
excesivo número de formularios y relevamientos de información aplicados en forma
directa o mediante consultas telefónicas dificulta la transmisión por parte del cuerpo
inspectivo al cuerpo docente del bagaje de conocimientos y experiencias que aquellos
han acumulado. (...) Las consultas relativas a los procedimientos pedagógicos empleados
son escasas..."18. En el otro extremo de la escala, la Inspección Técnica "dedica gran
parte de su tiempo a la consideración de aspectos administrativos, en detrimento de los
técnico-docentes, siendo éstos últimos los que dieron origen y otorgan sentido a la
división"19.
18 PRIS, vol.II, pp. 15-16.
19 PRIS, vol.II, p. 7. 25
Estudios No 6 – 1998
"Hoy tuve que ir por tercera vez a llevarle un trámite a la Inspectora
Departamental. Estamos organizando un campamento con el apoyo de una
organización no gubernamental muy conocida. Ni los niños ni la escuela tienen
que pagar nada, salvo el ómnibus. Solicité la autorización a la Inspección
Departamental y la primera vez me la rechazaron porque el acta de la Comisión
de Fomento no decía si el viaje había sido aprobado por unanimidad o por
mayoría. Necesitar una autorización de la Inspección es ponerse a luchar contra
trabas administrativas".
(De una entrevista con una directora de escuela).
La estructura de inspecciones opera fundamentalmente como cadena de transmisión de
las decisiones que se toman en Montevideo. Las tareas típicas del inspector (aparte de la
calificación de los docentes, de la que hablaremos más adelante) consisten en administrar
directivas que son tomadas por otros órganos, ejecutar decisiones, recoger información y
recibir demandas que son trasladadas a otras instancias de decisión.
Pero esto no significa que la estructura inspectiva carezca de relevancia. Los Inspectores
Departamentales, en particular, tienen una gran capacidad de influencia por vía de las
decisiones administrativas que están autorizados a adoptar. Si bien no tienen la potestad
de desarrollar iniciativas educativas autónomas, pueden favorecer o perjudicar a mucha
gente mediante sus decisiones burocráticas. Un maestro o un director pueden verse en
una situación muy difícil si tienen al Inspector Departamental en contra.
En resumen, la lógica de funcionamiento no exige que los Inspectores Departamentales
rindan cuentas en lo estrictamente educativo (por ejemplo, no son responsables de los
resultados que se obtienen en su jurisdicción), pero al mismo tiempo les da una gran
capacidad de incidencia en lo administrativo. Este desequilibrio implica el riesgo
sistémico de una "feudalización" del poder: al menos potencialmente, el Inspector
Departamental puede convertirse en una figura todopoderosa a nivel local e incontrolable
por parte de quienes se ven afectados por sus decisiones. De este modo, la estructura
inspectiva no favorece una verdadera descentralización territorial pero sí contribuye a
desprestigiar la idea.
26
Estudios No 6 – 1998
(d) Conclusiones preliminares: los costos del actual esquema de funcionamiento
La combinación de bajo control ciudadano, alta concentración de la capacidad de
decisión y centralización territorial tiene algunos costos importantes sobre el conjunto
del sistema.
En primer lugar, esta combinación obstaculiza el desarrollo de una discusión pública
responsable sobre cuestiones educativas. Por lo general, los dirigentes políticos no se
sienten concernidos por el funcionamiento del sistema más allá de la responsabilidad
inicial que les compete en la designación de autoridades (o sólo se sienten concernidos en
la medida en que la vida educativa pueda ser fuente de problemas políticos, como ocurre
cuando se vota el Presupuesto). Los docentes, los padres y los ciudadanos perciben a los
centros de decisión educativa como lejanos y relativamente insensibles a sus demandas.
Como resultado, las grandes opciones educativas raramente constituyen un tema de
discusión ciudadana. El Uruguay acaba de tomar importantes decisiones de política
educativa (por ejemplo, la universalización de la educación pre-escolar) sin que el tema
haya llegado a ocupar un lugar central en la agenda de discusión. Esto no sólo tiene
como consecuencia una innecesaria "tecnocratización" de las decisiones sino que, cuando
finalmente se discute públicamente sobre educación, hace que el debate se procese con
una baja racionalidad y, frecuentemente, desde perspectivas estrechamente politizadas.
En segundo lugar, esta combinación de elementos conduce a un predominio de la lógica
corporativa en los procesos de decisión. La concentración de potestad decisoria en un
único órgano autónomo no sólo debilita la capacidad de incidencia de los representantes
de la ciudadanía, sino que favorece la consolidación de grandes actores corporativos que
en muchos aspectos poseen capacidad de veto. En consecuencia, ante cualquier decisión
potencial, la evaluación de pérdidas y ganancias corporativas tiende a prevalecer sobre
las consideraciones de racionalidad organizativa o propiamente educativas. Dicho de
otro modo: en el esquema actual, los intereses de las propias autoridades educativas y de
los grandes gremios de la enseñanza están mucho mejor defendidos que los intereses de
los alumnos y de sus padres.
En tercer lugar, el actual esquema es poco sensible a las demandas no generalizables que
puedan provenir de sectores sociales o de zonas geográficas específicas. Quienes están
en contacto directo con la población tienen poca capacidad de dar respuestas de fondo a
tales demandas, y quienes están en condiciones de hacerlo se encuentran a mucha
distancia de los lugares donde éstas se generan. Esto tiene un efecto perverso, que es la
27
Estudios No 6 – 1998
multiplicación de los intentos por llegar a las máximas autoridades del sistema mediante
vías alternativas a los canales formales. Por ejemplo, varios testimonios coinciden en
describir las visitas a institutos barriales o del interior como oportunidades en las que se
establece un contacto directo entre quienes son portadores de demandas específicas y
quienes tienen la posibilidad real de satisfacerlas. Pero este sistema es en el mejor de los
casos aleatorio y, en el peor, tiende a favorecer sistemáticamente a quienes, por diversas
razones, tienen más posibilidades de estar en el lugar oportuno en el momento oportuno.
"Cada vez que salíamos a recorrer el país tratábamos de
enterarnos de los problemas que no nos llegaban a través de
los expedientes. Y la gente aprovechaba esas ocasiones para
contarnos lo que andaba mal y para pedirnos una enorme
cantidad de cosas. De cada gira nos volvíamos con los
bolsillos llenos de papelitos".
(De una entrevista con un antiguo jerarca de ANEP).
En cuarto lugar, el dispositivo institucional sobre el que descansa el gobierno de la
enseñanza tiende a burocratizar la acción de quienes deberían ocuparse de lo
estrictamente educativo. Dado que el poder de decisión reside en otra parte, y dado que
la posibilidad de impulsar iniciativas "desde abajo" es muy reducida, el conjunto de los
órganos subordinados tiende, en diferentes grados, a asumir el rol de ejecutor
administrativo. Los Consejos Desconcentrados dedican más tiempo a atender asuntos de
gestión que a discutir sobre programas, metodologías y estrategias educativas. Y lo
mismo tiende a ocurrir con la estructura de inspecciones, particularmente allí donde está
mejor organizada. Esto se ve con particular claridad cuando se atiende a los niveles más
altos de esta estructura. Los roles de Inspector Técnico de Primaria y de Inspector Jefe
de Secundaria, que deberían ser instancias de elaboración y de orientación técnico-
docente, han derivado hacia el desempeño de complejas labores administrativas. Algo
parecido ocurre, aunque a otra escala, con los inspectores que están en contacto más
directo con los docentes.
Por último, el diseño institucional vigente tiene el efecto de saturar a los órganos con
mayor poder de decisión, de manera que ni siquiera ellos disponen de las mejores
condiciones para ocuparse de los problemas sustantivos. El tiempo de sesión dedicado a
asuntos de trámite sigue siendo extremadamente elevado aun cuando se llega al nivel más
28
Estudios No 6 – 1998
alto de la pirámide. Además, y dado que no se dispone de mecanismos administrativos
suficientemente eficientes, quienes ocupan los puestos de máxima responsabilidad están
constantemente sometidos a las demandas y presiones de docentes, funcionarios
administrativos y de servicio, miembros de comisiones de fomento o simples padres que,
apelando a conexiones personales o políticas, recurren directamente a ellos para resolver
problemas que no consiguen solucionar por otras vías. En estas condiciones no sólo es
difícil diseñar y aplicar políticas educativas de cierto alcance, sino que se corre el riesgo
de desarrollar diferentes formas de clientelismo.
III. ¿Cómo funcionan nuestras escuelas y liceos?
Para que una escuela o un liceo puedan abrir sus puertas cada mañana, hace falta que
haya ocurrido previamente una larga serie de sucesos. Por ejemplo, tiene que haber sido
designado un director para el instituto, así como los docentes necesarios para hacerse
cargo de los cursos. Alguien tiene que haber decidido qué estudiantes van a asistir a ese
establecimiento y no a otro, y alguien tiene que haberse ocupado de que en el edificio
haya una cantidad suficiente de bancos, baños en buen estado, tizas, papel y materiales
de laboratorio. Además hace falta mantener el edificio en condiciones de higiene
razonables, hay que reparar lo que se rompe y reponer lo que se acaba. Todo esto se
puede hacer de muchas maneras. ¿Cuál es la que se ha elegido en nuestra enseñanza
pública?
(a) Cómo llegan los docentes a un instituto
A mediados de 1998, una integrante del Consejo Directivo Central de ANEP escribió la
siguiente frase en un artículo publicado en la prensa: "las escuelas o liceos no eligen los
docentes, son los docentes los que eligen escuelas o liceos"20. Como descripción de la
realidad, esta afirmación es irrefutable. La pregunta que cabe hacerse es si se trata de una
buena o de una mala manera de hacer las cosas.
Los maestros y profesores de la enseñanza pública son quienes deciden en qué
establecimiento van a desempeñar funciones. Esta elección está caracterizada por dos
rasgos. En primer lugar, se trata de una opción individual. Quien elige no lo hace como
parte de un equipo ni en función de lo que elijan los otros, sino individualmente y a
20 Carmen Tornaría: "Educación, desarrollo y democracia". Semanario Brecha, 15 de mayo de 1998, p. 20. 29
Estudios No 6 – 1998
ciegas. Para la lógica del sistema, cualquier información sobre las preferencias de los
demás docentes o sobre quiénes elegirán el mismo establecimiento carece de relevancia.
Por esta razón sólo se podrá llegar a ella a través de canales informales. En segundo
lugar, la elección se hace en función de un orden de precedencias que premia en primer
lugar la antigüedad y luego la excelencia en el desempeño de la tarea. Esto quiere decir
que, cuantos más años de actividad tiene un docente (siendo las demás condiciones las
mismas), mayores alternativas de elección tiene a su alcance.
Llevado a lo esencial, el sistema funciona del siguiente modo: cada año se ponen a
elección los cargos que están disponibles. A nivel de Educación Primaria, en todos los
casos se trata de cargos cuyo desempeño implica la permanencia en un mismo
establecimiento durante una jornada escolar completa. Es decir: cuando un maestro elige
trabajar en una escuela, elige trabajar allí durante cuatro horas al día. En el caso de
Educación Secundaria esto no es necesariamente así: los que ocupan los primeros
lugares de la lista tienen la posibilidad de elegir sus horas de manera de concentrar su
actuación en uno o dos establecimientos pero, a medida que se desciende en el ranking,
la única manera de lograr una dedicación relativamente importante consiste en "pellizcar"
horas de curso a ser dictadas en institutos diferentes. Esta situación es particularmente
frecuente entre los docentes que dictan materias con baja carga horaria y muy
especialmente entre los más jóvenes. También es frecuente entre los docentes que deben
tomar suplencias ya iniciado el año lectivo.
Una vez que se conoce el total de cargos entre los que se puede elegir, en cada
departamento del país se hace la elección de horas. (Si un docente lo desea, puede
inscribirse en dos departamentos). Las normas vigentes establecen un complejo
mecanismo regido por lo que se conoce como un "orden de precedencia por grado en
orden decreciente"21. Básicamente, este mecanismo establece que los docentes efectivos
eligen antes que los interinos y suplentes, los de mayor grado eligen antes que los de
menor grado y, dentro de cada grado, los que tienen más puntaje eligen antes que
quienes tienen menos puntaje22.
La distribución final de maestros y profesores en las escuelas y liceos del país depende de
lo que cada uno de ellos haya decidido al tener que optar en estas condiciones. En la
21 Ver el Estatuto del Funcionario Docente, particularmente en sus artículos 13 y 14. Este mismo mecanismo se
recoge en los reglamentos de los Consejos Desconcentrados. Por ejemplo, para el caso de Educación Secundaria ver
el artículo 6 de la circular 2145/93 del CES.
22 También se detallan criterios para el caso de que haya empate en todo lo anterior. El modo en que se establecen
las categorías, grados y puntajes será discutido más adelante. 30
Estudios No 6 – 1998
medida en que cada uno respete las reglas y haga razonablemente bien su trabajo, nadie
más tiene capacidad de incidir sobre el resultado. Ni las autoridades, ni los directores ni
los padres tienen gran cosa que decir23. Lo único que influye en las posibilidades de
elección de un docente son las elecciones de los otros docentes o, más precisamente, las
elecciones de aquellos docentes que están mejor colocados en el ranking.
Las razones por las que un docente puede preferir enseñar en cierto establecimiento son
muy variadas. A veces incide el lugar de residencia: muchos maestros y profesores
prefieren trabajar en institutos que queden cerca de sus propias casas. En otros casos, lo
que cuenta es la localización de los centros de estudio: hay escuelas y liceos que son
evitados porque quedan en zonas por las que no es aconsejable circular después de las
cinco de la tarde. En otros casos no se atiende a la localización sino al alumnado: hay
liceos que no quedan en zonas particularmente desfavorecidas pero que reciben una gran
cantidad de estudiantes provenientes de diferentes barrios (muchos de ellos "difíciles"),
lo que suele tener consecuencias negativas sobre la disciplina. En otros casos, lo que
decide la elección son las relaciones personales ("tengo amigas que trabajan allí") o la
pura costumbre.
En cualquier caso, lo que está claro es que las consideraciones pedagógicas o
metodológicas pesan poco en la elección de un establecimiento donde enseñar. Dado que
los programas son los mismos en todas partes, y dado que las posibilidades de introducir
variantes a nivel de un instituto son reducidas, las razones estrictamente educativas no
cuentan demasiado. Por cierto, entre los docentes circula información acerca de lo fácil o
lo difícil que es trabajar con tal o cual director. Pero estas consideraciones tienen más
frecuentemente que ver con cuestiones de carácter o con el modo en que se manejan los
aspectos administrativos que con consideraciones educativas propiamente dichas.
Esta combinación de reglas y de usos impone una lógica fácil de entender. Si usted es
docente, lo mejor que le puede ocurrir es ser efectivo, tener muchos años de actividad y
dictar una materia que tenga alta carga horaria. En esas condiciones tendrá mejores
oportunidades de elección que sus colegas. Si usted es director de una escuela o de un
liceo, deberá limitarse a esperar a las personas que decidan trabajar en su instituto. Los
factores que determinarán la composición de su cuerpo docente escaparán totalmente a
su control. Por ejemplo, si trabajar en su escuela o liceo resulta atractivo para los
docentes con más trayectoria, entonces no sólo tendrá un plantel más experimentado sino
23 Excepto, en el caso de las autoridades, por la vía indirecta de suprimir, trasladar o crear cargos. 31
Estudios No 6 – 1998
también más estable. En cambio, si su escuela o liceo sólo son elegidos por los más
jóvenes, entonces no sólo tendrá docentes con poca experiencia sino también un plantel
inestable, es decir, sometido a una constante rotación a lo largo del tiempo. Finalmente,
si usted es padre de alumnos, deberá contentarse con aceptar a los docentes que tendrán
sus hijos sin tener la menor posibilidad de incidir sobre la situación.
Hay sólo dos excepciones en este panorama general.
La primera tiene que ver con lo que ocurre en los liceos del interior cuando no se
presentan candidatos que se ajusten a los mecanismos previstos en la normativa. Si tal
cosa llegara a ocurrir, el director del liceo puede, después de haber realizado un llamado
a aspiraciones, proponer un nombre que debe ser elevado al Consejo de Educación
Secundaria24. Esta es la única situación en la que un director de liceo tiene capacidad de
propuesta en relación a la conformación de su cuerpo docente, pero hay al menos dos
elementos que le quitan significación. En primer lugar, está claro que se trata de un
mecanismo de última instancia, a usar exclusivamente cuando han fallado todos los
mecanismos regulares. En segundo lugar, la capacidad de elección del director sigue
siendo muy acotada, ya que el CES debe analizar los antecedentes del candidato para
luego aprobar o rechazar la propuesta.
La segunda excepción, más significativa, está dada por la Experiencia Piloto que se viene
aplicando en el Ciclo Básico de Educación Secundaria. En esta experiencia se han
introducido modificaciones que favorecen la concentración de horas docentes en un
mismo establecimiento, al tiempo que se le ha otorgado al director cierta capacidad de
selección del personal docente: se hacen llamados a aspirantes y el director puede elegir a
los profesores que trabajarán en su liceo luego de una entrevista con cada candidato.
Estas innovaciones introducidas en la Experiencia Piloto del Ciclo Básico son sin duda
significativas, pero debe tenerse en cuenta que no son generalizables. Dicho de otro
modo: para que estas iniciativas puedan aplicarse al conjunto de los liceos debería
modificarse la normativa vigente en muchos aspectos sustanciales.
Mientras tal cosa no ocurra, ¿cuáles son los efectos del actual modo de funcionamiento?
Los fundamentales son cuatro, todos ellos negativos.
24 Ver el artículo 86 de la Circular 2145/93 del CES. 32
Estudios No 6 – 1998
En primer lugar, este sistema de distribución de cargos impide la formación de equipos
coherentes, organizados en torno a un mismo proyecto educativo. Supongamos que el
director de un establecimiento tuviera la potestad de elegir una metodología de trabajo o
diseñara un proyecto educativo a ser aplicado en su centro. Para poner en marcha esta
iniciativa debería contar con un conjunto de docentes que compartiera las mismas
orientaciones básicas y que estuviera dispuesto a trabajar en equipo. Pero el actual
sistema impide que tal cosa ocurra. A esa escuela o liceo llegará un grupo de docentes
que no tendrá nada en común, salvo el hecho de haber elegido este establecimiento por
razones diferentes en cada caso. Nada asegura que esos docentes tengan coincidencias a
nivel de la metodología a emplear ni de los objetivos a proponerse. Y el director no tiene
ninguna autoridad para obligarlos a ajustarse a su propuesta.
Por esta vía, el mecanismo de elección de cargos atenta sistemáticamente contra la
conformación de equipos de trabajo. Si en un instituto confluyen varios docentes que
están dispuestos a trabajar en una misma línea, esto ocurrirá por pura casualidad, o
porque esos docentes se comunicaron entre sí mediante canales informales y tuvieron la
suerte de que ningún otro docente de grado superior prefiriera trabajar en ese sitio. Pero
cualquiera de estas posibilidades tiene en su contra a la propia lógica del sistema. En
nuestra enseñanza oficial los puestos docentes se distribuyen bajo el supuesto de que
cualquier docente puede trabajar con cualquier docente y que la conformación de
equipos de trabajo es irrelevante para el ejercicio de la función. Dicho de otro modo: los
cargos docentes se distribuyen en función del mismo supuesto que podría emplearse para
la distribución del personal de limpieza.
Esta es una consecuencia extremadamente grave, porque la literatura especializada de los
últimos años ha mostrado en forma muy consistente que la labor docente es una tarea
que no puede realizarse a solas. El éxito escolar aparece sistemáticamente asociado a la
existencia de comunidades educativas coherentes, estructuradas en torno a un proyecto
educativo claramente formulado, con un cuerpo docente consustanciado con ese
proyecto y autoridades a nivel del instituto que puedan ejercer una clara capacidad de
liderazgo25. Pero esto es justamente lo que se vuelve imposible con el actual sistema de
elección de cargos.
El primer efecto negativo es, entonces, la casi imposibilidad de que en un mismo
establecimiento confluyan docentes con orientaciones educativas y con propuestas
metodológicas similares. El segundo efecto, estrechamente ligado al anterior, es una
25 Para todo esto ver Pablo da Silveira: La segunda reforma. Por qué necesitamos una enseñanza post-vareliana y
cómo podemos ponerla en marcha. Montevideo, CLAEH/Fundación Banco de Boston, 1995, p. 92ss. 33
Estudios No 6 – 1998
intensa rotación de los docentes y los directores entre los distintos establecimientos.
Dado que es imposible conformar grupos de trabajo mínimamente estables, y dado que
las razones estrictamente pedagógicas tienen poca importancia en la elección, los
docentes están permanentemente tratando de mejorar su situación en función de sus
criterios personales, lo que hace que las escuelas y liceos tengan muchas dificultades para
tener un personal mínimamente estable.
Los resultados de un estudio realizado a nivel de Educación Primaria en 1996 son muy
elocuentes al respecto: del total de maestros que en ese momento estaba dando clases en
las escuelas de Montevideo (y nada indica que las cosas hayan cambiado desde entonces)
algo más de la mitad llevaba menos de dos años en la escuela donde enseñaba y apenas
un tercio llevaba cinco o más años. Como punto de referencia téngase en cuenta que,
según esa misma investigación, solamente el 19% de los maestros del sector privado
(también de Montevideo) llevaba menos de dos años en la escuela y el 63% llevaba cinco
años o más. Las cosas no eran mucho mejores en las escuelas del interior, aun cuando en
este caso las posibilidades de rotación son menores.
34
Estudios No 6 – 1998
CUADRO 3
ROTACION DE DOCENTES EN LAS ESCUELAS DE MONTEVIDEO (AÑO 1996)
Escuelas públicas Escuelas privadas
TOTAL Contexto Contexto TOTAL Contexto
INDICADORES favorable desfavor. favorable
Porcentaje de escuelas con
más de la mitad de maestros
nuevos (menos de 2 años en 56,7 51,3 64,2 5,9 5,6
la escuela)
Porcentaje promedio de
maestros nuevos en la escuela
50,6 19,0
(hasta 2 años en ella) 48,1 53,3 19,2
Porcentaje de escuelas con
más de la mitad de maestros
estables (5 o más años en la 21,9 34,2 9,5 83,2 83,2
escuela)
Porcentaje promedio de
maestros estables (5 o más
años en la escuela) 33,1 40,0 26,8 63,1 63,3
Fuente: ANEP/Programa MECAEP/UMRE
En cuanto a los directores, el 77% de los que se desempeñaban en escuelas públicas de
Montevideo llevaba menos de dos años en el establecimiento, contra un 15% en las
privadas. Dicho de otro modo: tres de cada cuatro escuelas públicas de Montevideo
cambiaron de director en los dos años previos a octubre de 1996, contra una cada ocho
(siendo generosos) en el sector privado. El 56% de las escuelas públicas montevideanas
3tuvo cuatro o más directores entre 1990 y 1996, contra menos de un 2% de las
privadas. Así no hay manera de construir comunidades educativas mínimamente
estables26.
26 Cfr. Proyecto MECAEP, ANEP/BIRF: Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática,
6to. año Enseñanza Primaria, Tercer informe de difusión pública de resultados. Montevideo, octubre de 1997, p.
12ss. 35
Estudios No 6 – 1998
CUADRO 4
ROTACION DE DIRECTORES EN LAS ESCUELAS DE MONTEVIDEO
(1990-1996)
Escuelas públicas Escuelas privadas
CANTIDAD DE
DIRECTORES EN EL TOTAL Contexto Contexto TOTAL Contexto
PERIODO 1990-1996 favorable desfavor. favorable
Uno 10,6 5,2 12,8 54,8 58,9
Dos 13,7 11,7 17,0 31,0 30,4
Tres 19,0 20,8 20,2 12,7 8,9
Cuatro o más 56,0 62,4 50,0 1,6 1,8
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: ANEP/Programa MECAEP/UMRE
Los dos primeros efectos del sistema de elección de cargos son, entonces, la
imposibilidad de constituir grupos de trabajo coherentes y la alta rotatitivad del personal
docente. El tercer efecto es la fragmentación de la presencia docente, es decir, el hecho
de que una buena parte de los docentes circule entre varios institutos sin estar demasiado
tiempo en ninguno de ellos. Esta es una consecuencia que sólo se produce a nivel de
Educación Secundaria, pero es suficientemente grave como para prestarle atención.
El problema es relativamente conocido y hasta forma parte del folklore: un buena parte
de los profesores de Educación Secundaria responden a la figura del "profesor taxi" o
"profesor golondrina", es decir, aquel docente que se deja ver un par de veces por
semana en el liceo donde enseña, da clases durante un tiempo relativamente corto y
luego desaparece hasta la próxima visita.
También es relativamente sabido que este esquema de funcionamiento está lejos de ser el
ideal. Un docente que visita el liceo apenas un par de veces por semana no tiene casi
interacción con los demás docentes del instituto, a veces es casi un desconocido para el
propio director y no genera ningún lazo mínimamente estable con los estudiantes. Su
labor se parece a la de un practicante que llega a administrar un tratamiento médico y se 36
Estudios No 6 – 1998
retira inmediatamente después de hacerlo. Pero la labor de un docente no es lo mismo
que la labor de un practicante. La calidad del tratamiento administrado por este último
no se resiente, o se resiente poco, si sólo hace visitas breves a sus pacientes. En cambio,
la eficacia de la labor docente está directamente asociada a su integración en una
comunidad educativa. Y el problema es que el "profesor golondrina" no tiene ninguna
posibilidad de integración porque permanentemente circula entre varios institutos.
Pero si el problema es relativamente conocido, y también lo son sus efectos negativos
sobre la enseñanza, lo que se tiene menos en cuenta es que esta situación se ve
especialmente agravada por la lógica del sistema de elección de cargos docentes.
Suponga que usted es un profesor que se encuentra en los inicios de la carrera. Suponga
además que su situación económica lo obliga a elegir no menos de 20 horas de clase por
semana. Como usted tiene un grado relativamente bajo, sólo le tocará elegir luego de que
lo haya hecho una gran cantidad de colegas. Por ejemplo, un docente con mayor
antigüedad que la suya pero con peores informes de inspección tendrá el derecho de
elegir antes.
Muchos de esos docentes que lo preceden van a elegir grandes paquetes de horas en un
único establecimiento. Puede ser que no elijan todas las horas disponibles, pero entonces
sólo dejarán restos que suponen una baja presencia en el lugar. Otros profesores que lo
preceden tienen una baja dedicación a la docencia. Hace muchos años que enseñan, pero
para ellos se trata de una segunda actividad laboral y sólo les interesa conservar unas
pocas horas. Esos docentes elegirán, por ejemplo, la mitad de las horas disponibles en el
instituto que prefieren. El resultado es que, cuando le toque elegir a usted, sólo podrá
llegar a las 20 horas que necesita por la vía de sumar pequeños paquetes: deberá elegir 4
horas en un instituto y 5 en otro hasta llegar a la cantidad que necesita. Sin habérselo
propuesto, se habrá convertido en un "profesor taxi".
Hasta cierto punto esta es una situación difícil de modificar. Parte del problema se debe a
que una cantidad importante de profesores de secundaria dedican muy poco tiempo a
esta actividad27. En otro casos, el dictado de materias de baja carga horaria en liceos de
pequeño tamaño hace inevitable que la presencia de ciertos docentes sea reducida. Pero
27 El censo realizado en octubre de 1995 a los docentes de enseñanza secundaria reveló que casi una quinta parte
de ellos enseña menos de 10 horas por semana, en tanto el 26% enseña entre 11 y 20 horas. Sobre esto consultar el
documento editado por MESYFOD/CODICEN: A un año del censo de octubre de 1995. Montevideo, 1996,
especialmente p. 10. 37
Estudios No 6 – 1998
estos elementos no son suficientes para explicar lo que ocurre. La fragmentación de
horas se debe parcialmente a los problemas mencionados, pero en buena medida se debe
a que el sistema de elección no premia de ningún modo la concentración de horas en un
único instituto. Los datos relativos al promedio de horas de clase dictadas semanalmente
por los docentes sugieren que, si se aplicara un sistema de incentivos adecuado, se podría
lograr que al menos una parte significativa de los docentes pasara media jornada en un
único centro de estudios.
38
Estudios No 6 – 1998
CUADRO 5
PROMEDIO DE HORAS DE CLASE SEMANALES POR ASIGNATURA EN
ENSEÑANZA SECUNDARIA
Total Total horas Promedio
ASIGNATURA docentes de clase/sem horas por
docente
Matemáticas 1.669 31.681 18,9
Ciencias Físicas 1.199 18.182 15,2
Idiomas extranjeros 1.396 23.301 16,7
Dibujo 526 8.798 16,7
Ciencias Biológicas 1.087 17.277 15,9
Idioma Español 715 11.959 17,7
Química 762 10.917 14,3
Geografía 661 9.626 14,5
Ed. Cívica, Derecho 563 7.470 13,3
Historia 1.119 17.785 15,9
Filosofía 490 7.966 16,2
Literatura 655 10.984 16,8
Música 362 s/d s/d
TOTAL 11.204 175.946 16,2
Fuente: ANEP/Programa MESyFOD, en base a datos de 1995
Por último, el actual mecanismo de elección de horas docentes tiene el efecto de
perjudicar a quienes tienen más necesidad de apoyo. Las escuelas y liceos de las zonas
carenciadas suelen ser poco atractivos para la mayor parte de los docentes: están
ubicados en barrios poco seguros, atienden a poblaciones problemáticas, frecuentemente
tienen problemas de infraestructura y no pueden contar con el auxilio de los padres para
resolver las dificultades más urgentes. El resultado es que los maestros y profesores
mejor colocados en el orden de elección casi nunca eligen esos centros. Si se tiene la
posibilidad de elegir entre una escuela pública de Pocitos y una de un barrio periférico, la
gran mayoría no vacilará en elegir la primera.
39
Estudios No 6 – 1998
La consecuencia de la aplicación de esta lógica es la existencia de una "carrera informal
del cuerpo docente"28 que consiste en comenzar por las escuelas y liceos periféricos
para ir trasladándose progresivamente a los establecimientos de los barrios favorecidos.
Los institutos que deben enfrentar más dificultades reciben a los maestros y profesores
con menos experiencia, al tiempo que están condenados a tener cuerpos docentes muy
poco estables. Las escuelas y liceos que enfrentan condiciones más favorables reciben a
los docentes más fogueados y pueden tener planteles estables.
28 La expresión aparece en Rama, Germán: ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas del Uruguay? Los
contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos. Informe al Consejo Directivo Central de ANEP.
Montevideo, CODICEN/CEPAL, 1991, p. 57. 40
Estudios No 6 – 1998
CUADRO 6
ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA DE LOS MAESTROS DE LAS ESCUELAS
MONTEVIDEANAS (AÑO 1996)
Escuelas públicas Escuelas privadas
TOTAL Contexto Contexto TOTAL Contexto
INDICADORES favorable desfavor. favorable
Porcentaje de escue-las con
más de un tercio de maestros
recientes (hasta 5 años de 27,1 9,1 39,6 12,7 11,3
experiencia docente)
Porcentaje promedio de
22,2 14,0
maestros recientes 14,7 28,1 13,3
Porcentaje de escue-las con
más de dos tercios de
maestros experientes (10 48.4 85.7 14.6 64.4 65.1
años y más de experiencia
docente)
Porcentaje promedio de
maestros experientes 63,2 78,8 48,9 70,1 71,1
Fuente: ANEP/Programa MECAEP/UMRE
Un estudio realizado por ANEP en 1996 confirmó plenamente este fenómeno para el
caso de la Educación Primaria. De acuerdo a esa investigación, el 28% de los maestros
del sector público que trabajan en zonas desfavorecidas de Montevideo tiene menos de 6
años de experiencia docente. Esto sólo ocurre con el 15% de los maestros del sector que
trabajan en las zonas favorecidas de la ciudad. Como contrapartida, mientras el 79% de
los maestros que actúan en contextos favorables tiene 10 o más años de actividad, en el
caso de quienes deben enfrentar contextos socioeconómicos adversos esta cifra cae al
49%. Los resultados de esta distribución son exactamente inversos a lo que cabría
desear: el 86% de las escuelas públicas ubicadas en zonas favorecidas de Montevideo
cuentan con más de dos tercios de maestros experientes, pero apenas el 15% de las
localizadas en zonas desfavorecidas se encuentra en la misma situación29. Lejos de
29 Cfr. Proyecto MECAEP, ANEP/BIRF: Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática,
6to. año Enseñanza Primaria, Tercer informe de difusión pública de resultados. Montevideo, octubre de 1997, pp.
11-12. 41
Estudios No 6 – 1998
favorecer la equidad y la igualdad de oportunidades, el sistema educativo está trabajando
en contra de ellas.
En resumen, el procedimiento de distribución de cargos docentes impide la conformación
de comunidades educativas eficaces, castiga a quienes se inician en la profesión y
favorece las desigualdades sociales. Estos efectos negativos son reconocidos por mucha
gente cuando se habla en privado, pero casi nadie se atreve a admitirlos en público. ¿Por
qué? Porque quien afirme abiertamente la necesidad de cambiar el sistema de elección
corre el riesgo de tener un serio conflicto con los gremios docentes. Puede que el sistema
sea malo, pero mucha gente sabe cómo actuar dentro de él y, como toda normativa que
se aplica durante suficiente tiempo, ha terminado por generar un sistema de expectativas.
Desmontar ese sistema seguramente generaría resistencias. Y en una estructura
centralizada y corporativizada como la que tenemos, un intento de esta naturaleza puede
generar muchos dolores de cabeza.
Se trata, entonces, de un buen ejemplo de algo que se afirmó en el capítulo anterior: el
actual esquema de gobierno de la enseñanza protege más eficazmente los intereses de las
grandes corporaciones y de las autoridades en ejercicio que los intereses de los alumnos,
de los docentes menos establecidos (es decir, quienes recién se integran al sistema) y de
los propios padres. La excepción que representa la Experiencia Piloto del Ciclo Básico es
significativa como intento de buscar un modelo alternativo, pero sólo tendrá un efecto de
gran alcance si se introducen modificaciones normativas que permitan generalizarla.
b) Cómo llegan los alumnos a un instituto
Los docentes de nuestra enseñanza pública pueden elegir la escuela o el liceo donde van
a trabajar. Pero los alumnos no tienen casi ninguna posibilidad de elegir una escuela o
liceo específico, ni tampoco los padres pueden hacerlo en lugar de ellos. Las cosas
ocurren de manera ligeramente diferente en Primaria y en Secundaria, de modo que cada
caso va a ser analizado por separado.
En Educación Primaria, cada escuela tiene un área de influencia a la que se llama "radio
escolar". El hecho de que una familia resida dentro de ese radio significa en principio que
sus hijos deberían estudiar allí. Dicho de otro modo: lo que determina la distribución de
los alumnos entre las diferentes escuelas públicas es el lugar de residencia de la familia.
La idea que hay detrás de este criterio es que Educación Primaria debe ofrecerle a cada
42
Estudios No 6 – 1998
niño un lugar de estudio en una escuela próxima al lugar donde vive (una exigencia que,
como veremos, no se aplica con el mismo rigor en Secundaria).
Este criterio general ha sido aplicado con razonable éxito, con la sola excepción de lo
que ocurre en algunas zonas rurales. (En tales casos hay problemas de difícil solución,
pero la población involucrada es muy reducida). En las zonas urbanas, Primaria sólo
enfrenta dificultades serias cuando debe responder a desplazamientos significativos de la
demanda. Hay barrios que aumentan su población y hay barrios que la pierden, en tanto
hay otros que cambian significativamente su estructura demográfica. El centro de
Montevideo, por ejemplo, fue en una época una zona de escuelas muy pobladas y hoy es
una zona de escuelas semivacías.
Cuando un director percibe que está recibiendo más solicitudes de inscripción de las que
puede atender, debe comunicárselo inmediatamente al Inspector de Zona. Este transmite
la información al Inspector Departamental y éste al Regional, hasta que finalmente el
mensaje llega al Inspector Técnico, que es quien debe comunicárselo al Consejo de
Educación Primaria. A su vez, el CEP debe trasladar el problema al CODICEN, para que
eventualmente los servicios de arquitectura controlados por este último decidan la
construcción de nuevas aulas o de un nuevo local escolar.
Como este procedimiento puede llevar demasiado tiempo, es frecuente que los directores
opten por comunicarse telefónicamente y "mandarse" los alumnos que no están en
condiciones de atender. El resultado de este segundo mecanismo es que los niños
involucrados terminan asistiendo a una escuela relativamente próxima al lugar donde
viven (aunque no a la más próxima), en función del acuerdo logrado entre los directores.
Los procedimientos mencionados constituyen los canales normales por los cuales el
sistema educativo asigna un lugar a cada escolar. Pero, ¿qué ocurre si una familia
prefiere mandar a sus hijos a una escuela pública distinta de la que queda cerca de su
casa o de la que surge del acuerdo entre dos directores? La pregunta puede parecer banal
pero está lejos de serlo. Hay muchas razones legítimas por las que una familia puede
tener preferencias de este tipo. Por ejemplo, puede ocurrir que a los padres no les guste
el ambiente, o el estado del local, o el estilo del director de la escuela que tienen cerca de
su casa. O bien puede ocurrir que prefieran inscribir a sus hijos en otro sitio por
problemas puramente prácticos. Por ejemplo, una madre sola puede preferir que su hijo
estudie cerca del lugar donde ella trabaja (y no cerca del lugar donde viven) porque eso
le permite armonizar mejor la llegada a la escuela con su propia entrada al trabajo.
43
Estudios No 6 – 1998
El sistema de distribución de plazas no impide que estas situaciones sean contempladas,
pero les asigna una prioridad muy baja. Al menos en teoría, un padre o una madre
pueden intentar inscribir a su hijo en una escuela diferente de la que le corresponde según
el criterio geográfico. Pero esta opción sólo será tenida en cuenta una vez que hayan sido
satisfechas las demandas de quienes viven en el radio escolar. Los que se ajustan al
criterio general tienen preferencia. Los demás pueden, en el mejor de los casos, ocupar
los lugares que quedan libres. Por eso mismo las excepciones no pueden ser demasiado
numerosas.
En Educación Secundaria también rige el principio de proximidad geográfica pero, dado
que la cantidad de liceos es menor y la proporción de grandes locales es más alta, se
aplica de manera menos rigurosa.
En Montevideo30, la distribución es realizada por la Oficina Reguladora. Este servicio
distribuye cada año en todos los grupos de sexto de escuela pública un formulario que
debe ser completado por la maestra, en base a la información que comunican los padres.
El formulario recoge la dirección en la que reside el alumno y ofrece la posibilidad de
formular tres preferencias respecto al liceo donde quisiera estudiar al año siguiente.
Quedan fuera del proceso de distribución quienes optan por UTU o se trasladan al sector
privado.
La Oficina Reguladora centraliza los formularios completos y construye a partir de ellos
una gran base de datos. Luego, un sofisticado programa de computación procesa la
información y termina por asignar un liceo específico a cada uno de los aproximadamente
15.000 muchachos que cada año inician la secundaria pública. El primer criterio de
distribución es el lugar de residencia. Al igual que en el caso de Primaria, el ideal al que
se apunta es que cada alumno estudie en un instituto que quede cerca de su casa. Pero
como esto no siempre es posible, el programa tiene en cuenta los trayectos de las
diferentes líneas de ómnibus. Cuando a un alumno no se le puede asignar un liceo que le
quede cerca, al menos se le asigna uno que le resulte de fácil acceso.
El procedimiento de distribución que aplica la Oficina Reguladora es sofisticado y ha
mejorado notablemente a lo largo de los años. Pero, si los criterios que se tienen en
cuenta son el lugar de residencia y la disponibilidad de medios de transporte, ¿para qué
30 Como es obvio, este tipo de problemas sólo se plantea en Montevideo, en las capitales departamentales y en
unas pocas ciudades más. En el resto del país no hay una variedad de institutos públicos entre los que distribuir a la
población estudiantil. 44
Estudios No 6 – 1998
se solicita a los padres que indiquen tres preferencias respecto a dónde quisieran que
estudien sus hijos?
El programa de computación realiza una primera distribución en función de los dos
criterios mencionados (lugar de residencia y acceso a líneas de ómnibus). Luego realiza
un relevamiento de los liceos que siguen teniendo plazas libres. Una vez realizado este
cómputo, pasa a considerar las preferencias que no coinciden con el lugar de residencia.
Si algunas de estas preferencias son en favor de liceos en los que queda lugar, las
preferencias se contemplan. Si no, se prioriza el lugar de residencia y el acceso a los
medios de transporte.
Al igual que ocurría en Educación Primaria, el programa premia a quienes optan por el
liceo de su barrio (o por uno con el que están bien conectados) y castiga a quienes hacen
otra opción. Y, al igual que ocurría en Educación Primaria, el problema es que la
proximidad geográfica no es el único criterio al que pueden atender los padres. Hay
quienes prefieren un liceo lejano del domicilio pero próximo al lugar de trabajo, porque
así pueden compartir el trayecto en ómnibus con su hijo. Hay otros que prefieren
determinado liceo porque han escuchado que tiene buen nivel o que funciona
ordenadamente. Y hay sobre todo muchos padres que no quieren que su hijo vaya a
determinado liceo porque saben que allí hay problemas de violencia, que el
funcionamiento es caótico, o que hay muchos profesores malos.
Alguien puede suponer que quienes piensan de esta manera son una pequeña minoría y
que, en consecuencia, no es sensato magnificar el problema. La mayor parte de los
padres están de acuerdo con el criterio de proximidad geográfica y eso alcanza para
justificar globalmente el sistema. Pero hay un dato que sugiere que los padres no se
sienten tan a gusto: el mayor problema que ha tenido Educación Secundaria para hacer
funcionar su sistema de distribución de alumnos es que la gente miente. Muchos padres
dan una dirección falsa para conseguir que sus hijos asistan al liceo de su preferencia.
Esta práctica alcanzó tal magnitud que recientemente la Oficina Reguladora adoptó un
cambio de criterio: en lugar de tener en cuenta la dirección que figura en los formularios,
se ha pasado a tener en cuenta la dirección que figura en la secretaría de la escuela, es
decir, la dirección a la que la escuela enviaba sus propios comunicados cuando quería
comunicarse con los padres.
Este episodio aparentemente anecdótico tiene en realidad un profundo significado. En
primer lugar, sugiere que muchos padres se dan perfecta cuenta de cómo funciona el
sistema y, en particular, de lo poco sensible que es a sus propias preferencias. En
45
Estudios No 6 – 1998
segundo lugar, muestra que los padres dan suficiente importancia a esas preferencias
como para haber ideado una estrategia de resistencia. En tercer lugar, deja en claro que
el desajuste entre las preferencias de los padres y los criterios de Secundaria afectan a un
número de gente suficientemente grande como para que el ejercicio individual de la
mentira haya terminado por introducir modificaciones en el sistema.
La mentira generalizada por parte de los padres no es una manifestación de irracionalidad
ni un acto de pura malicia. No se trata de una anomalía de comportamiento que deba ser
combatida (como están haciendo las autoridades al cambiar la fuente de información
respecto al lugar de residencia) sino una señal que hay que interpretar. El problema no es
que los padres sean mentirosos compulsivos, sino que el sistema de distribución no les
deja otra salida porque desdeña sus opiniones acerca de dónde quieren (o no quieren)
que estudien sus hijos. Si muchas personas optan por este procedimiento non sancto, es
porque se enfrentan a una gran burocracia que no las tiene en cuenta y que es mucho más
poderosa que ellas.
Esta insensibilidad del sistema de distribución de alumnos a las preferencias de los padres
plantea un problema de principios (las limitaciones a la libertad de elección son siempre
preocupantes) pero tiene además consecuencias prácticas nada desdeñables. Entre ellas,
tal vez la más importante sea que el sistema centralizado de plazas escolares opera como
un desestímulo a nivel de los esfuerzos por mejorar las prácticas educativas.
En efecto, los responsables de cualquier escuela o liceo oficial saben que tienen un
público cautivo constituido por todos aquellos que no pueden pagarse un instituto
privado y viven en las cercanías del establecimiento (o al menos en zonas razonablemente
bien conectadas por los medios de transporte). Cualquiera sea la calidad de la enseñanza
que brinden, no corren ningún riesgo de quedarse sin alumnos. Las reglas de juego
garantizan que la eventual disconformidad de los padres no se va a poder traducir en una
salida masiva de la escuela.
Los responsables de las escuelas y liceos públicos están así respecto de los padres en la
posición de un proveedor quasi-monopólico: no tienen nada que temer de ellos y, en
consecuencia, no tienen por qué preocuparse de su mayor o menor insatisfacción con la
educación que están recibiendo sus hijos. Esto tiende a deteriorar la calidad de las
46
Estudios No 6 – 1998
propuestas educativas porque, como se sabe desde Hirschman, cuando no se puede
ejercer la amenaza de salida es prácticamente imposible forzar medidas correctivas31.
(c) Cómo llega el personal administrativo y de servicio a un instituto
Hasta aquí hemos analizado los mecanismos que determinan quiénes son los docentes
que enseñarán en un instituto y quiénes son los alumnos que estudiarán en él. Ambos
mecanismos tienen en común el hecho de estar fuera del control de los directores de
escuelas y liceos. Dicho de otro modo: el director de un establecimiento público no tiene
ninguna potestad para decidir quiénes serán los docentes que trabajarán con él ni quiénes
serán los alumnos. Unos y otros van a llegar a su centro de estudios mediante
procedimientos centralizados que no puede controlar. En estas dos materias, lo único
que puede hacer es esperar.
Exactamente lo mismo ocurre en el caso del personal administrativo y de servicio, es
decir, con los secretarios, el personal de mantenimiento (por ejemplo, jardineros) y el
personal de limpieza. Los directores no pueden seleccionar a estos colaboradores, no
pueden sancionarlos autónomamente ni pueden sustituirlos. Su capacidad de incidencia
es mínima: cada año, el secretario de la escuela o del liceo debe calificar a los
funcionarios no docentes con el visto bueno del director. La calificación juega cierto rol
en los ascensos. Pero el puntaje que sale del establecimiento es solamente una sugerencia
que será posteriormente analizada (y eventualmente modificada) por las juntas
calificatorias que crea cada Consejo32.
Los directores tampoco pueden decidir cuántos funcionarios no docentes necesita su
establecimiento. Toda solicitud de incorporar un nuevo funcionario o de trasladar uno
excedente deberá ser tomado por el Consejo Desconcentrado que corresponda. Y aun
los Consejos Desconcentrados tienen potestades limitadas a este respecto. No son ellos,
sino el CODICEN, quien determina la cantidad total de cargos no docentes de los que
dispondrá cada rama de la enseñanza. El CODICEN tiene la potestad de quitarle
funcionarios administrativos o de servicio a un Consejo (por ejemplo, al de Primaria) y
pasárselos a otro (por ejemplo, al de Secundaria). Pero los Consejos Desconcentrados no
31 Ver Hirshman, Albert: Salida, voz y lealtad. México, FCE, 1970.
32 Ver a este respecto la circular 1984 del Consejo Directivo Central de ANEP (Estatuto del Funcionario No
Docente de la Administración Nacional de Educación Pública), actualizado a setiembre de 1997. 47
Estudios No 6 – 1998
pueden trasladar cargos por sí mismos, ni siquiera en el caso de que haya común
acuerdo.
El resultado de esta hipercentralización de las decisiones es negativo en varios sentidos.
En primer lugar, el sistema es poco sensible a las necesidades de las escuelas y liceos.
Como quienes toman las decisiones están muy lejos de quienes sienten las necesidades, y
como los procedimientos son extremadamente rígidos y costosos, la tendencia histórica
ha sido la de incorporar menos personal administrativo y de servicio del que hubiera
exigido el aumento del número de alumnos. La consecuencia de este proceso es que,
desde hace muchos años, existe un déficit de cargos no docentes en relación a lo que
requeriría un buen funcionamiento de los servicios. A título de ejemplo, téngase en
cuenta que, según cifras de la propia ANEP, en las escuelas públicas de Montevideo
existe actualmente un funcionario de servicio cada 275 alumnos, contra un funcionario
cada 108 alumnos en las escuelas privadas de la capital33.
CUADRO 7
PERSONAL DE SERVICIO EN LAS ESCUELAS MONTEVIDEANAS (AÑO 1996)
Escuelas públicas Escuelas privadas
Total de funciona-
TOTAL
rios de servicio en Contexto Contexto TOTAL Contexto
la escuela favorable desfavor. favorable
Ninguno 6,3 7,5 5,8 1,6 1,7
Uno 36,1 35,0 35,0 10,9 10,4
Dos 37,0 42,5 33,0 18,6 17,4
Tres 13,4 15,0 12,6 17,1 17,4
Cuatro o más 7,1 0,0 13,6 51,9 53,0
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Promedio de alumnos por
funcionario de servicio 274 286 269 108 108
Fuente: ANEP/Programa MECAEP/UMRE
33 Cfr. Proyecto MECAEP, ANEP/BIRF: Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática,
6to. año Enseñanza Primaria, Tercer informe de difusión pública de resultados. Montevideo, octubre de 1997, p.
23. 48
Estudios No 6 – 1998
En segundo lugar, el sistema es incapaz de ejercer control sobre el desempeño del
personal no docente. Por un lado, quienes tienen trato cotidiano con los funcionarios
administrativos y de servicio (es decir, los directores) no tienen potestades para ejercer
una supervisión efectiva. Por otro lado, quienes tienen la capacidad de hacerlo están
demasiado lejos de los centros de estudio. El resultado es una situación de casi
impunidad para buena parte de estos funcionarios. Todo intento de ejercer control sobre
la tarea puede significar más preocupaciones para el director que intenta hacerlo que para
el funcionario involucrado.
Por último, una gestión de personal extremadamente burocrática y anónima ha permitido
la proliferación de una serie de prácticas que afectan la calidad de las prestaciones. Por
ejemplo, algunos datos recientemente difundidos por ANEP sugieren que la tasa de
funcionarios de limpieza que cuentan con “tareas aliviadas” (es decir, con certificaciones
médicas que los eximen de desempeñar ciertas tareas como levantar pesos o lavar
vidrios) es varias veces superior en la enseñanza primaria pública que en la privada34. En
cierta medida, la frecuencia con la que se da esta situación se debe a que el promedio de
edad del personal es relativamente alto. Pero muchos testimonios coinciden en señalar
que parte del problema es causado por la ausencia de controles reales generada por la
alta burocratización.
La insuficiencia y la falta de productividad del personal de servicio son lo bastante
llamativas como para que se hayan intentado algunas estrategias de respuesta. Una de
ellas, impulsada con especial énfasis por la actual administración, consiste en la
tercerización de los servicios de limpieza. Muchas escuelas y liceos reciben una o dos
veces por semana la visita de una empresa de limpieza. Esta medida parece haber
implicado una mejora real en términos de eficiencia, pero todavía está lejos de ser
suficiente. Una o dos visitas semanales son demasiado poco para una institución que
recibe centenares de alumnos en cada jornada, y en muchos casos el personal estable no
es suficiente para hacer una tarea de mantenimiento de la higiene.
34 Esta situación afecta al 13% de las escuelas públicas de Montevideo y el 16% de las escuelas públicas del
interior urbano. Estos porcentajes no son muy diferentes de los que se registran en el sector privado, pero sería
engañoso comparar ambas situaciones. Cuando una escuela pública tiene un funcionario con “tareas aliviadas”,
probablemente se trata del único funcionario con el que cuenta o de uno sobre dos (el 79% de las escuelas públicas
de la capital no tiene más de dos funcionarios de servicio). Cuando esto ocurre en una escuela privada,
probablemente se trata de un miembro de un equipo relativamente numeroso (el 69% de las escuelas privadas de
Montevideo tiene más de dos funcionarios de servicio, y el 52% tiene cuatro o más). Dicho de otro modo: si bien la
tasa de escuelas con personal con “tareas aliviadas” es similar en ambos sectores (asumiendo que se los define del
mismo modo), la tasa sobre el total de funcionarios es mucho mayor en el sector público que en el privado. Ver
Proyecto MECAEP, ANEP/BIRF: Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática, 6to. año
Enseñanza Primaria, Tercer informe de difusión pública de resultados. Montevideo, octubre de 1997, p. 23. 49
Estudios No 6 – 1998
La segunda estrategia no ha corrido por cuenta de las autoridades sino de los padres.
Una gran cantidad de Comisiones de Fomento Escolar y de Asociaciones de Padres del
Liceo recaudan regularmente dinero y lo emplean para contratar auxiliares de servicio.
No existen cifras actualizadas sobre la cantidad de personas que son contratadas en este
régimen, pero muchos testimonios coinciden en señalar que la higiene de los locales de
estudio colapsaría si no se contara con este apoyo.
El modo en que funcionan estas organizaciones será analizado más adelante, pero aquí
importa señalar la manera en que se realizan las contrataciones. Las Comisiones de
Fomento y las APALes tienen mecanismos de recaudación que les permiten manejar un
presupuesto anual. Por ejemplo, cobran cuotas voluntarias, realizan rifas u organizan
festivales. La normativa vigente las autoriza a usar parte de ese dinero en la contratación
de personal de servicio, al tiempo que las exime del pago de aportes patronales al BPS35.
Las organizaciones de padres se sirven de esta potestad para contratar personas o
empresas que se ocupan de la limpieza de los locales. En algunos casos lo hacen
ajustándose estrictamente a la normativa vigente. En otros casos, parecería que se
procede de un modo menos ortodoxo. Si bien las organizaciones de padres están exentas
de los aportes patronales, los trabajadores contratados por ellas deben realizar su propio
aporte. Y como en general la retribución se negocia en términos de ingreso líquido, este
es un costo que se traslada al empleador. Pero muchas organizaciones de padres
consideran que no están en condiciones económicas de hacer frente a esta obligación, lo
que llevaría a cierto número de ellas a inclinarse por una contratación "en negro".
La situación a la que se estaría llegando por esta vía es por lo menos paradójica. La
ineficiencia y rigidez de la gestión del personal no docente por parte de ANEP funciona
como un estímulo para que muchas organizaciones de padres contraten personal por su
cuenta. Pero como el único dinero del que disponen es el que ellas mismas recaudan,
frecuentemente se ven enfrentadas a la escasez de recursos y en muchos casos estarían
optando por contrataciones irregulares. El resultado es que la enseñanza pública estaría
fomentando (de modo indirecto y ciertamente involuntario) la evasión fiscal.
Durante la anterior administración se intentó dar solución a este problema por la vía de
incorporar a los planteles no docentes de ANEP a aquellas personas que venían
trabajando en forma más o menos regular para las organizaciones de padres. La iniciativa
tuvo el apoyo inmediato de los implicados pero terminó generando resultados no
35 Artículo 449 de la ley N 16.226. 50
Estudios No 6 – 1998
esperados: las personas que hasta ese momento se habían desempeñado de manera
satisfactoria incorporaban rápidamente los hábitos de los antiguos funcionarios, lo que
conducía a una estrepitosa caída de la productividad. La conclusión a extraer es que la
rigidez y el burocratismo no sólo fomentan la búsqueda de soluciones irregulares, sino
que entorpecen los intentos de regularización36.
"Las contrataciones irregulares preocupan mucho a los
directores. Durante nuestra gestión intentamos eliminarlas por
la vía de designar al personal que venía trabajando como
contratado. Pero las limpiadoras que trabajaban muy bien para
las comisiones de fomento, se enfermaban de la columna en
cuanto pasaban a ser funcionarias de ANEP".
(De una entrevista con un antiguo jerarca de ANEP).
(d) Cómo se distribuyen los materiales necesarios para el funcionamiento
Una escuela o un liceo no son solamente un local, un conjunto de alumnos, un plantel
docente y cierta cantidad de funcionarios no docentes. Además hace falta disponer de
una serie de elementos de trabajo que incluyen desde material de secretaría hasta libros y
productos químicos. A esto se agrega que nuestras escuelas públicas proporcionan a
muchos de sus alumnos una serie de artículos de primera necesidad tales como túnicas,
calzado e impermeables. ¿De qué modo se organiza ANEP para que cada uno cuente con
lo que necesita?
La respuesta es que lo hace de un modo muy similar a como lo hacía la antigua Unión
Soviética, es decir, mediante canales burocráticos controlados centralmente y muy poco
sensibles a las demandas provenientes de donde realmente se sienten las necesidades.
Pero las cosas son un poco diferentes en Primaria y Secundaria, de modo que vale la
pena describirlas por separado.
i) Las compras en Primaria
36 Durante la anterior administración también se aplicó otra solución, consistente en entregar recursos a las
organizaciones de padres para que éstas lo emplearan en la contratación de funcionarios de servicio. Si bien el
sistema llegó a aplicarse con buenos resultados en varios cientos de establecimientos, fue abandonado por la actual
administración. 51
Estudios No 6 – 1998
En Educación Primaria las compras y la distribución están fuertemente centralizadas.
Prácticamente todas las necesidades de las escuelas son atendidas desde lo que suele
llamarse "Proveeduría", que es en realidad la conjunción del Departamento de Compras y
Licitaciones y el Departamento de Almacenes y Distribución.
Estas unidades son relativamente pequeñas. En el momento de realizarse la presente
investigación, el Departamento de Compras y Licitaciones contaba con siete
funcionarios, incluido el Director. Tres de ellos eran contratados y uno era un pasante. El
Departamento de Almacenes y Distribución tenía seis personas en administración, un
capataz, siete peones (dos de ellos minusválidos), tres choferes y dos funcionarios
administrativos de depósito. Los almacenes propiamente dichos funcionan en tres
grandes depósitos: uno, de tres pisos, está ubicado en la calle Nueva York; otro está
ubicado en la calle Marcelino Sosa y el tercero en la calle Nicaragua.
Estas unidades administrativas compran y luego distribuyen prácticamente todo lo que
necesitan las escuelas y las oficinas administrativas de Primaria en todo el país37:
cuadernos, hojas, lápices, crayolas, tizas, bolígrafos, juegos de geometría, papeles de
distintos tipo (garbanzo, celofán, glacé, crepé, etc.), goma, plasticina, tierra de colores,
dactilopinturas, túnicas, zapatos, mesas, sillas, estanterías, computadoras, impresoras,
heladeras, ventiladores, autos, ómnibus y un largo etcétera difícil de precisar. En la
memoria del servicio queda el recuerdo de haber distribuido árboles a ser plantados en
las escuelas.
Este largo catálogo es la contracara de un principio sobre el que opera la lógica de todo
el sistema. Este principio dice que una escuela pública no debería comprar absolutamente
nada (ni una tiza, ni un papel) para poder funcionar normalmente. Trátese de una escuela
de Montevideo o de Aceguá, todo debe serle suministrado por los servicios centrales de
Educación Primaria. Las necesidades de cada establecimiento se calculan en base a una
estimación del consumo promedio por niño para los diferentes tipos de escuelas
(comunes, rurales, especiales, etc). En base a este cálculo se hace una entrega al
comienzo de cada año con la que, al menos en teoría, quedarían cubiertas todas las
necesidades hasta la finalización de los cursos.
37 Como si esto no alcanzara, además se ocupan de asegurar los servicios de agote de pozos y limpieza de tanques
de las escuelas de Montevideo, así como la limpieza de las escuelas y de los edificios administrativos del CEP. 52
Estudios No 6 – 1998
Como es razonable suponer, la aplicación de este principio tiene sus complejidades. Por
lo pronto, abastecer a 2.500 escuelas de todo aquello que necesitan para funcionar
implica manejar stocks sencillamente enormes. A título de ejemplo, entre el inicio de
1998 y el momento en que se realizaron las entrevistas para esta investigación,
Enseñanza Primaria llevaba distribuidos 180.000 túnicas y 68.000 pares de zapatos38.
Un primer problema que plantea el gran tamaño de los stocks consiste en cómo
almacenarlos. Es muy difícil controlar una cantidad tan grande de mercadería y
asegurarse de que no tenga destinos diferentes de los previstos. Como es natural, se ha
desarrollado con esta finalidad una serie de procedimientos administrativos: cada artículo
que se carga en un camión tiene una boleta que es firmada por el funcionario que lo
prepara, luego por el que lo carga, luego por el que lo entrega y, por último, por quien lo
recibe en el lugar de destino. Pero este procedimiento no resuelve el problema de los
artículos que puedan salir de los depósitos sin boleta. La impresión subjetiva de los
responsables es que las desapariciones de material son escasas, pero es difícil confirmarlo
porque se hacen pocos inventarios.
En segundo lugar, el tamaño de los stocks plantea la cuestión de cómo distribuirlos. Para
hacerse una idea de la magnitud de esta dificultad alcanza con considerar los datos
siguientes: en el mes de marzo de 1998 había en los almacenes de Educación Primaria
160 toneladas de material a ser distribuido entre 2.500 escuelas de todo el país. Para
hacer frente a esta tarea, el servicio dispone de apenas cuatro vehículos. Y la distribución
no puede iniciarse mucho antes del comienzo de las clases (por ejemplo, durante las
vacaciones de verano) porque la experiencia ha mostrado que las escuelas desiertas y
bien abastecidas son objeto de saqueos. El problema de cómo hacer llegar en pocas
semanas 160 toneladas de material a 2.500 puntos de destino cuando sólo se cuenta con
cuatro vehículos es un desafío aun para la más eficiente de las organizaciones.
Pero los problemas asociados al almacenamiento y distribución del stock son apenas una
parte del asunto. Una gran cantidad de dificultades, demoras y rigideces provienen de los
procedimientos que hay que cumplir para poder comprar todo lo que posteriormente será
almacenado y distribuido. Esto se debe a que la mayor parte de las compras que hace
Educación Primaria superan largamente los límites establecidos para realizar compras
38 Posteriormente las autoridades anunciaron la compra de 20.000 capas impermeables y 20.000 pares de botas
destinados a alumnos de primer año de escuela. Para una información más completa sobre la cantidad de materiales
a distribuir (incluyendo libros y material didáctico) ver Rama, Germán: La reforma educativa en Uruguay.
Montevideo, ANEP, 1998. 53
Estudios No 6 – 1998
directas39 y licitaciones abreviadas40, de modo que es inevitable hacer llamados a
licitación pública. Para entender cómo funciona este procedimiento, es ilustrativo seguir
los pasos que deben cumplirse para que una escuela pública reciba un paquete de túnicas
a comienzos del año.
El inicio del proceso está en manos del Departamento de Compras y Licitaciones, que es
el encargado de elaborar los pliegos. Para ello cuenta con el apoyo de una comisión de
personas idóneas que son las encargadas de establecer las condiciones a cumplir por
quienes decidan presentarse a la licitación. Los pliegos deben especificar, por ejemplo, la
cantidad de túnicas a entregar, el grosor y el material en el que debe estar confeccionada
la tela, los lugares en los que debe haber doble costura, el modo en que deben pegarse
los botones, si las túnicas deben o no tener bolsillos (y en caso afirmativo, cuántos y
dónde), si deben diferenciarse según sexo, si debe o no haber cinturón, etc.
Una vez que los pliegos han sido redactados en todos sus detalles, el Departamento de
Compras y Licitaciones los eleva al Consejo de Educación Primaria. Este órgano hace un
estudio de su contenido y luego consulta a la División Hacienda para confirmar que se
cuenta con rubros. Si hay acuerdo en torno al contenido y si la respuesta de Hacienda es
positiva, entonces el Consejo aprueba el llamado a licitación. Si no es así, habrá
correcciones y demoras. En el mejor de los casos, esta primera etapa del proceso habrá
durado un mes.
Una vez que recibe la autorización del Consejo, el Departamento de Compras hace el
llamado a licitación mediante anuncios en el Diario Oficial y en un diario de circulación
nacional. El Departamento recibe las propuestas y, cuando se cumple el plazo
establecido, hace la apertura de propuestas. Allí entra en acción la Comisión Asesora de
Adjudicaciones, integrada por el Director del Departamento de Compras, un abogado,
un arquitecto, una inspectora y un contador. La Comisión hace un cuadro comparativo
de las ofertas y recomienda la adjudicación. El trabajo de la Comisión puede llevar entre
unas horas y varias semanas, según el tamaño y la complejidad de la licitación. A esto
hay que agregar el plazo que tienen los oferentes para elaborar sus propuestas.
Una vez hecha la recomendación por parte de la Comisión Asesora de Adjudicaciones, se
da vista a los oferentes. Estos tienen diez días de plazo para presentar observaciones. Si
39 En el momento de realizarse el estudio, 43.000 pesos.
40 En el momento de realizarse el estudio, 856.000 pesos. 54
Estudios No 6 – 1998
las hay, se vuelve a convocar a la Comisión, que puede hacer un nuevo llamado o bien
puede eliminar el renglón para no detener el proceso. Una vez concluida esta etapa, la
Comisión transmite su recomendación al Consejo de Educación Primaria y éste eleva su
decisión al Tribunal de Cuentas. Si el Tribunal no plantea objeciones, el Departamento de
Compras se encargará de hacer la notificación definitiva de la licitación.
Si todo anda muy bien y no aparecen dificultades, el proceso habrá llevado no menos de
tres meses. Pero esto no significa el fin de la historia, porque los artículos licitados
todavía no están en manos de las escuelas. Aun debe correr el plazo con el que cuentan
los oferentes para entregar la mercadería (por ejemplo, sesenta días), luego hay que
almacenar los artículos en los depósitos de Primaria y finalmente hay que iniciar la
distribución a todo el país. Si al cabo de todo este proceso las túnicas llegan a las
escuelas un mes después del inicio de clases, entonces se trata de un buen año.
Uno de los resultados más llamativos que arrojó la serie de entrevistas realizadas es la
contraposición de opiniones acerca del funcionamiento de este mecanismo. El juicio
predominante entre las autoridades y los responsables administrativos del ente es que el
sistema de compras funciona muy bien. La opinión de muchos maestros y directores
consultados (principalmente en el interior) es que el sistema deja mucho que desear.
La aparente contradicción es en realidad fácil de entender. Los encargados de hacer
funcionar el sistema realizan grandes esfuerzos para adquirir, almacenar y distribuir una
enorme cantidad de artículos, siguiendo procedimientos sumamente rígidos y
enfrentando dificultades enormes. En primer lugar, no cuentan con información de
primera mano sobre lo que necesitan las escuelas, sino con una estimación de lo que se
supone que necesitan en función del número de alumnos. En segundo lugar, el ritmo y el
monto de las licitaciones no les permite satisfacer cada año la totalidad de las
necesidades estimadas, lo que los obliga a hacer elecciones difíciles (el criterio usual
consiste en tratar de llegar al cien por ciento de las escuelas, aunque no se satisfaga el
cien por ciento de las necesidades de cada una). En tercer lugar, cuentan con una
infraestructura insuficiente para cumplir los objetivos que se proponen dentro de los
plazos de que disponen. Vistas todas estas dificultades, si la totalidad de las escuelas ha
recibido al menos una parte de lo que necesita para principios del mes de mayo, los
responsables de la tarea pueden darse por satisfechos.
El problema es que las cosas se ven muy diferentes cuando se las mira desde las escuelas.
En primer lugar, las clases empiezan en marzo, no en abril ni en mayo. Si los materiales
que se necesitan llegan un mes y medio tarde, esto representa un grave perjuicio para los
55
Estudios No 6 – 1998
maestros y para los alumnos. Los esfuerzos realizados por los encargados de la
distribución se vuelven irrelevantes cuando se los mira desde este punto de vista.
En segundo lugar, las estimaciones hechas por el Departamento de Compras no siempre
coinciden con lo que las escuelas necesitan. Esto se debe en parte a que el cálculo de
necesidades por alumno es sólo aproximativo, y en parte a que nada asegura que dos
escuelas con el mismo número de alumnos tengan los mismos requerimientos. Si a esto
agregamos que el Departamento de Almacenes y Distribución no siempre consigue
satisfacer la totalidad de las necesidades estimadas, el resultado es que muchas escuelas
se quedan sin materiales antes de que termine el año. Pero el sistema de distribución no
prevé ningún mecanismo que permita responder a esta situación.
Por último, están los inevitables errores que se cometen cuando se administra de manera
burocrática un stock tan voluminoso. A veces llega a una escuela la cantidad adecuada de
zapatos, pero los números no se ajustan a los tamaños de los pies de los niños. A veces
las túnicas que se reciben son de un único talle. A veces la escuela recibe sólo una parte
de la carga que se le asignó en Montevideo porque hubo algún cambio de rumbo en
alguna de las escalas (los camiones de Primaria hacen sus entregas en las Inspecciones
Departamentales y éstas se encargan de hacer llegar el material a cada escuela mediante
procedimientos que varían de un sitio a otro).
"El envío de materiales fungibles (papel, crayolas, etc.) se
hace una vez al año en base a la estimación del consumo por
alumno. No está prevista una segunda entrega para el caso de
que esos materiales no alcancen. Eso sólo se hace si hay
robos o cuando se abren escuelas nuevas. En todos los demás
casos, las escuelas se tienen que administrar"
(De una entrevista con un responsable de la estructura de
compras de Primaria).
El resultado natural de esta suma de carencias de información, errores y trabas
burocráticas debería ser un estado de permanente penuria en los centros de estudio. Si
todo dependiera de los canales oficiales de distribución, nuestras escuelas deberían verse
constantemente en problemas para desempeñar sus funciones más cotidianas. Sin
embargo, no es esto lo que ocurre. A pesar de las múltiples carencias y dificultades, las
escuelas consiguen funcionar con relativa normalidad. ¿Cómo se explica este fenómeno?
Principalmente en función de algunos mecanismos correctivos que no están previstos en
56
Estudios No 6 – 1998
los organigramas, o que juegan en los hechos un rol mucho más decisivo del que estaba
previsto en el diseño original del sistema.
Algunos de estos mecanismos permiten agilizar la distribución de materiales. En muchos
casos, para hacer llegar los envíos al interior del país no se emplean los vehículos de
Educación Primaria sino otros aportados por las intendencias departamentales o las
Fuerzas Armadas. Algunas de estas soluciones son buscadas por las propias autoridades
de Primaria o por las Inspecciones Departamentales. Otras veces la iniciativa proviene de
los directores, que aprovechan el viaje de un camión del Regimiento más próximo para
resolver el problema de su propia escuela. Por cualquiera de estos caminos se consigue
evitar las largas esperas que supondría depender de los camiones de Primaria.
Otros mecanismos de corrección no apuntan solamente a solucionar los problemas de
distribución sino que permiten comprar más materiales de los que son entregados por
Primaria. En este terreno, las Comisiones de Fomento hacen nuevamente un aporte
esencial. Parte del dinero que se recauda mediante cuotas voluntarias de los padres,
festivales o kermesses se destina a comprar todo aquello que la escuela necesita y que
Primaria no está en condiciones de (o no estima necesario) proveer. Esto puede incluir
desde materiales de secretaría hasta diferentes elementos requeridos para el desarrollo de
los cursos, pasando por aparatos de video, computadoras y microscopios. Aunque la
situación varía de una escuela a otra, el hecho es que una proporción importante de los
elementos de los que disponen los maestros no son proporcionados por la estructura
central de Educación Primaria sino por los propios padres.
ii) Las compras en Secundaria
La situación de Educación Secundaria es similar en muchos aspectos a la que se acaba de
describir. También en este caso existe un Departamento de Proveeduría que se encarga
de comprar centralmente y de distribuir en todo el país artículos tan disímiles como
bancos, computadoras, papel de diversos tipos, materiales de secretaría, microscopios,
camionetas, tizas y reactivos químicos para los laboratorios. Los procedimientos que se
emplean para realizar estas compras son los mismos que se aplican en Primaria y en toda
la administración pública. Al igual que en Primaria, también existe una Comisión de
Adjudicaciones integrada por el jefe de Proveeduría, un abogado, un contador, un
escribano y, actualmente, un director de liceo que es al mismo tiempo ingeniero. Por
último, los medios de que dispone Educación Secundaria para llegar a todos los liceos
57
Estudios No 6 – 1998
del país son tan insuficientes como los de Primaria (dos camiones y una camioneta), de
modo que son igualmente frecuentes los mecanismos informales para acelerar la
distribución. Los camiones del Ejército y los correos privados son dos canales
relativamente habituales, pero en Montevideo también es usual que una directora se haga
acompañar por su esposo para retirar materiales en su auto particular.
Pese a estas similitudes, en Educación Secundaria se han dado algunos pasos hacia una
descentralización del sistema de compras. Los artículos de limpieza ya no se adquieren
centralmente (como se hizo durante años) sino que se entrega a cada liceo una partida
calculada en función del número de alumnos. Lo mismo ocurre con los materiales de
laboratorio, excepto en aquellos liceos ubicados en zonas donde no existe un proveedor
local. Los directores manejan una "caja chica" que permite solventar estos y otros gastos,
y pueden servirse de los proventos de cantina para comprar materiales didácticos (por
ejemplo, libros y materiales de laboratorio), así como para atender necesidades
imperiosas de los estudiantes en materia de alimentación y vestimenta41.
Todo esto suena razonable y parece actuar en favor de una mayor flexibilidad del
sistema, pero el problema es que los montos que se manejan por estas diferentes vías son
poco más que simbólicos. La totalidad de los directores entrevistados coincidieron en
afirmar que la "caja chica" de la que disponen permite responder a una mínima
proporción de los gastos que se generan en sus establecimientos. En varios de los casos
analizados, el director recibía el equivalente a 350 dólares cada dos meses, con los que
debía enfrentar las necesidades de un liceo al que asistían varios cientos de alumnos. Los
proventos de cantina se reparten entre los diferentes turnos y apenas alcanzan para
algunas compras esporádicas de libros o material didáctico.
En los hechos, entonces, las diferencias entre Primaria y Secundaria son menores de lo
que podría parecer. En ambos casos, el grueso de lo que recibe oficialmente cada
establecimiento proviene de una estructura fuertemente centralizada, poco sensible a las
necesidades específicas y con grandes dificultades de distribución. En ambos casos
también, lo que se recibe de este modo es insuficiente, de modo que hace falta buscar
mecanismos alternativos.
41 Estos proventos, sin embargo, no pueden ser usados para pagar retribuciones personales ni viáticos. Ver la
Circular 2314 (Reglamento para el Funcionamiento de las Cantinas Liceales) aprobada por el CES el 23 de
diciembre de 1997. 58
Estudios No 6 – 1998
A nivel de Secundaria se detectaron dos mecanismos que parecen jugar roles
significativos. El primero y más decisivo es el aporte de las Asociaciones de Padres,
equivalente al de las Comisiones de Fomento en Primaria. El segundo, mucho menos
perceptible y de dimensiones difíciles de determinar, consiste en la generación de fuentes
de ingresos alternativas dentro de los propios liceos.
Las APALes son un fenómeno menos estructurado y menos estable que las Comisiones
de Fomento Escolar. Esto se debe a que, a medida que los alumnos crecen, la
participación de los padres en su educación se va haciendo más distanciada. La mayor
parte de las escuelas cuentan con una Comisión de Fomento razonablemente activa, pero
esto es poco común a nivel del Bachillerato. Pese a esto, en muchos liceos las APALes
juegan un rol importante, y parte de ese rol consiste en recaudar recursos que permitan
dar respuesta a las necesidades económicas del establecimiento. La mayoría de los
directores consultados declaró recurrir a la APAL cuando se queda sin recursos para
reponer materiales de laboratorio, para comprar material de secretaría o para reponer las
bombitas de luz que se queman.
El segundo mecanismo complementario que permite a muchos liceos proveerse de los
materiales que necesitan consistiría en la generación de fuentes de ingresos alternativas y
non sanctas. Dado su carácter irregular, este es un mecanismo del que se habla poco y
sólo luego de haber obtenido ciertas garantías de confidencialidad. Pero la serie de
entrevistas realizadas permite formarse una idea general del modo en que estarían
operando.
De acuerdo a numerosos testimonios recabados, en muchos liceos existiría una "caja
negra" en la que se vierten fondos recaudados mediante procedimientos no permitidos o
explícitamente prohibidos por las autoridades de Secundaria. El más frecuente de estos
procedimientos consistiría en la venta de fotocopias realizadas en la propia secretaría del
liceo. Los repartidos de química, por ejemplo, se reproducirían en la fotocopiadora del
instituto y se venderían a un precio ligeramente superior al costo (o a precio de mercado,
pero utilizando papel suministrado por Proveeduría, es decir, papel que al liceo le sale
gratis). Con el dinero obtenido por esta vía se comprarían materiales a ser usados, por
ejemplo, en el laboratorio de química. De acuerdo a los testimonios recogidos, el sistema
estaría tan institucionalizado que algunos directores exigirían la participación de otros
docentes en el control de la "caja negra", de manera de quedar libres de toda sospecha de
estar actuando en beneficio propio.
59
Estudios No 6 – 1998
Dicho de otro modo: en algunos liceos se estarían empleando procedimientos claramente
irregulares, no con la finalidad de lograr un beneficio personal sino con el propósito de
asegurar algunas condiciones de funcionamiento que no se consiguen por las vías
regulares. Esto sería una consecuencia de la combinación de la ineficiencia del servicio
de Proveeduría y la exigüidad de los recursos que Secundaria pone directamente en
manos de los directores.
(e) Cómo se realizan las reparaciones
Las escuelas y liceos no sólo necesitan de una serie de materiales que deben ser
repuestos a medida que se agotan. Además deben hacer frente a los problemas de
mantenimiento de los edificios donde funcionan. Hay vidrios que se rompen, baños que
se anegan, azoteas que tienen filtraciones, pintura que se descascara. Resolver esta clase
de dificultades es un componente esencial de la gestión de todo centro educativo, ya que
las condiciones en las que se encuentra el local tienen un impacto significativo sobre el
comportamiento de los alumnos. Un local acogedor y en buen estado invita a
incorporarse a la comunidad educativa y tiende a generar conductas respetuosas hacia el
entorno físico. Un local desagradable y deteriorado dificulta la integración y fomenta los
actos vandálicos. ¿Cuál es el modo en que ANEP enfrenta este problema?
i) El mantenimiento de las escuelas
En Educación Primaria la apuesta sigue siendo a la centralización. Si en una escuela de
Montevideo se rompe un vidrio o una cañería, hay que solicitar la intervención de la
Unidad de Talleres y Mantenimiento, dependiente de Servicios Generales de Primaria.
Esta unidad cuenta con aproximadamente medio centenar de funcionarios que se
distribuyen en un pequeño núcleo de administrativos y un conjunto de operarios
especializados en albañilería, carpintería, pintura, sanitaria, vidriería, herrería y
electricidad. Con este contingente se responde a las demandas provenientes de los 247
locales escolares existentes en la capital.
La Unidad de Talleres y Mantenimiento se ocupa de un amplio rango de problemas:
desagota azoteas, repara instalaciones eléctricas, arregla y modifica aberturas, cumple
tareas de albañilería, hace pintura de interiores y de exteriores. En materia de sanitaria se
ocupa de roturas de caños y de cisternas, de obstrucciones y de pérdidas, siempre que la
60
Estudios No 6 – 1998
resolución del problema implique picar paredes o levantar pisos. Para la solución de
problemas sanitarios "a la vista" existe un servicio tercerizado que es controlado por el
CODICEN.
Los procedimientos a seguir son lentos y complejos. Supongamos que una escuela sufre
la ruptura de un vidrio. Para conseguir la intervención de la Unidad de Talleres y
Mantenimiento, el director debe empezar por comunicarse con Servicios Generales para
que desde allí se verifique que el desperfecto efectivamente existe. Luego se encarga el
vidrio a Almacenes y Distribución, que es la unidad encargada de cortarlo. Una vez que
esta operación se ha cumplido, el vidrio llega a la Unidad de Talleres y Mantenimiento.
Esta se ocupará de llevarlo a la escuela cuando se cuente con el tiempo necesario y con
un vehículo para trasladarlo.
Todo esto lleva como mínimo una semana y puede prolongarse mucho más. En el
momento de realizarse el estudio, Mantenimiento contaba con un solo vehículo que debía
compartir con Almacenes. Para la fecha en que se visitó el servicio había una gran
cantidad de vidrios cortados a la espera de ser llevados a diferentes escuelas y no había
previsiones claras acerca de cuándo eso podía ocurrir.
Las cosas no hacen sino complicarse cuando ya no se trata de algo tan simple como
cambiar un vidrio sino, por ejemplo, de una obra de albañilería. Una queja frecuente de
los directores es que un trabajo de esta naturaleza puede prolongarse más allá de todo
plazo razonable: se sabe cuando se inicia pero es virtualmente imposible estimar una
fecha de finalización. Esto implica una fuerte distorsión del funcionamiento de las
escuelas y, aunque los directores no lo incluyan en sus quejas, implica también un
encarecimiento innecesario de las obras.
Parte de las dificultades tienen que ver con la gestión de personal de mantenimiento.
Cuando se inicia un trabajo en una escuela, se designa cierta cantidad de operarios que
deberían presentarse diariamente hasta haberla concluido. Pero nadie ejerce un control
real sobre el punto y las faltas sin aviso son extremadamente frecuentes. El director de la
escuela no tiene ninguna posibilidad de influir sobre la situación porque carece de toda
autoridad sobre los operarios: no los ha elegido, no le corresponde evaluarlos y no puede
sustituirlos. Los responsables de la Unidad de Mantenimiento no disponen de medios
suficientes para controlar lo que ocurre en cada una de sus obras y se enfrentan a las
dificultades propias de trabajar con personal inamovible. A esto se suma una cultura
61
Estudios No 6 – 1998
institucional que justifica el ausentismo relacionándolo con los problemas de
remuneración: un oficial albañil de Primaria es pagado como un auxiliar de limpieza.
Las demoras y el encarecimiento de las obras se deben también a problemas
organizativos. La Unidad de Talleres y Mantenimiento depende del Departamento de
Almacenes y Distribución para recibir todos los materiales que necesita para trabajar.
Anualmente debe hacer un pedido, y eventualmente puede agregar otros en el transcurso
del año. Pero nada de eso le asegura que cuente con lo necesario en el momento preciso.
Puede ocurrir que la Unidad de Mantenimiento no haya solicitado algo que luego resultó
necesario, o puede ocurrir que el departamento de Almacenes haya demorado en
comprar lo que se precisa con urgencia. Además existen problemas de gestión de stock
que introducen divergencias entre lo que aparece en los listados de materiales disponibles
y lo que se encuentra en los depósitos. Para peor, no hay mecanismos de salida previstos
para estas situaciones. La unidad de Mantenimiento no dispone de "caja chica", de
manera que muchas obras se demoran interminablemente por falta de tornillos o de
clavos.
Las demoras y la pérdida de dinero generadas por la centralización administrativa no se
detienen aquí. Los directores de escuela no disponen de los planos del local que
supuestamente controlan. Toda la documentación relativa a los edificios escolares está
almacenada en la División Arquitectura del CODICEN y, de acuerdo a múltiples
testimonios, el manejo del archivo está lejos de ser eficiente. La consecuencia es que
muchas obras deben realizarse a ciegas. Por ejemplo, las roturas de las cañerías deben ser
resueltas sin poder consultar los planos sanitarios, es decir, sin saber exactamente por
dónde corren los diferentes ramales. Eso hace que muchas veces sea preferible hacer una
instalación nueva que, a su vez, no figurará en los planos. Como resultado, no sólo se
habrá hecho un gasto mucho mayor de materiales y de horas de trabajo, sino que
frecuentemente se llega a soluciones inadecuadas que terminan por generar nuevos
problemas.
El resultado de la aplicación de este sistema centralizado y burocrático ha sido un déficit
endémico en materia de mantenimiento. Una encuesta a directores realizada por ANEP
en 1996 reveló que en un 54% de las escuelas públicas de Montevideo y un 41% de las
escuelas públicas del interior urbano había problemas de humedad o filtraciones. En el
51% de las escuelas públicas de la capital había dificultades con la instalación sanitaria y
en el 22% había aulas que se inundaban cuando llueve. El 56% de las escuelas estatales
de Montevideo y el 38% de las del interior urbano tenía más de la mitad de las aulas con
62
Estudios No 6 – 1998
bancos insuficientes o en mal estado. La cuarta parte de las de la capital tenía más de la
mitad de las aulas con el pizarrón en mal estado42.
CUADRO 8
PROBLEMAS DE MANTENIMIENTO EN LAS ESCUELAS MONTEVIDEANAS
(AÑO 1996)
Escuelas públicas Escuelas privadas
TOTAL Contexto Contexto Contexto
PORCENTAJE DE
TOTAL
favorable desfavor. favorable
ESCUELAS DONDE...
10,0 21,2 0,0
13,3 0,0
Menos de la mitad de las aulas
tiene buena iluminación
Menos de la mitad de las aulas
tiene ventilación suficiente 12,1 5,0 20,2 0,0 0,0
Menos de la mitad de las aulas
tiene pizarrón en buen estado 24,6 15,0 33,7 0,8 0,0
Menos de la mitad de las aulas
tiene bancos en buen estado 55,8 36,3 72,1 1,6 0.9
Fuente: ANEP/Programa MECAEP/UMRE
Todos estos problemas son suficientemente evidentes como para que se haya intentado
aplicar algunos paliativos. En particular, para trabajos cuyo costo sea inferior a 15.000
pesos se está aplicando un procedimiento que permite tercerizar las obras luego de la
presentación de tres presupuestos y bajo el control estricto del Consejo de Primaria. En
el interior del país esta responsabilidad se traslada a las Inspecciones Departamentales,
aunque es el Consejo quien establece la cantidad de dinero de la que éstas disponen.
Estos procedimientos alternativos representan una mejora real respecto a la situación
anterior, pero no significan todavía un verdadero cambio de sistema. Las partidas no
siempre están disponibles y las autorizaciones pueden hacerse esperar más de lo
razonable. El resultado es que, en un gran número de casos, los directores de las escuelas
siguen apelando a las Comisiones de Fomento. Dado que el cambio de un vidrio por los
42 Cfr. Proyecto MECAEP, ANEP/BIRF: Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática,
6to. año Enseñanza Primaria, Tercer informe de difusión pública de resultados. Montevideo, octubre de 1997, p.
27. 63
Estudios No 6 – 1998
canales regulares puede requerir varias semanas, la solución más común consiste en que
el director contrate a un vidriero de la zona y le pague con recursos de la Comisión.
Cuando el vidrio aportado por Primaria finalmente llega a la escuela, lo habitual es que se
guarde y se lo emplee en la próxima reparación. Las Comisiones de Fomento también
intervienen en obras de mayor envergadura, sea por la vía de aportar dinero
complementario a una partida de 15.000 pesos aportada por Primaria, sea por la vía de
establecer convenios con el Ministerio de Transporte y Obras Públicas.
La intervención de las Comisiones de Fomento permite, una vez más, paliar las
ineficiencias del sistema de mantenimiento de Educación Primaria. Pero esto sólo
beneficia a aquellas unidades que cuentan con este tipo de apoyo, es decir, a las escuelas.
Las restantes reparticiones del ente no cuentan con esta ventaja y eventualmente pueden
pagar las consecuencias. En el momento de realizarse este estudio, el Departamento de
Estadística de Educación Primaria llevaba ocho meses trabajando con una única
computadora debido a un problema eléctrico que había inutilizado la mayor parte de sus
instalaciones. Pese a las demandas de sus responsables, la dificultad demoraba en ser
solucionada. Como consecuencia, el procesamiento de datos estaba prácticamente
paralizado y era imposible obtener información de ese servicio.
64
Estudios No 6 – 1998
ii) El mantenimiento de los liceos
Las tareas de mantenimiento en Educación Secundaria siguen procedimientos algo
diferentes a los de Primaria. En general se acude con mayor frecuencia a la tercerización
de servicios, aunque la decisión sigue residiendo en el aparato burocrático y no en los
establecimientos. Más allá de estos rasgos generales, las respuestas del sistema pueden
ser muy diferentes según se trate de la rotura de un vidrio, de la reparación de un
conjunto de bancos o de una obra de albañilería.
En algunos casos, los problemas de mantenimiento se resuelven apelando a personal
propio en un estilo muy similar al de Primaria. Un ejemplo frecuentemente mencionado
por los directores es el servicio de carpintería, que se encarga de responder ante el
desgaste y las roturas de los pupitres. De acuerdo a los testimonios recogidos, este
servicio funciona con extrema lentitud y sólo puede realizar reparaciones sencillas debido
a sus propias carencias de infraestructura. Por ejemplo, no puede reparar pupitres que
tengan partes metálicas. Dado que el apoyo de este servicio es notoriamente insuficiente,
en los últimos tiempos se ha intentado recurrir a otras soluciones como los convenios
con organizaciones que trabajan con presidiarios.
En otros casos, como la reparación de equipos de oficina, los mecanismos de solución
requieren la intervención del Departamento de Proveeduría. Esto le quita a los directores
toda posibilidad de elegir sus propios proveedores y suele generar demoras que, vistas
desde el punto de vista de los responsables de los centros de estudio, resultan imposibles
de prever y de controlar.
"Hace un tiempo se rompió la fotocopiadora del liceo. Llamé a Proveeduría y me
dijeron que no podía llevarla directamente al service. Tuve que mandar la
fotocopiadora a Proveeduría junto con un oficio. Al mes llamé por teléfono y me
dijeron que estaba lista en el service pero que no podía ir a buscarla yo mismo.
Pasaron quince días y me llamaron de Proveeduría para decirme que ya la tenían.
Cuando llegó la fotocopiadora al liceo descubrimos que estaba tan rota como la
mandamos. Así que otra vez hubo que llamar a Proveeduría y hace un mes que la
estamos esperando".
(De una entrevista con un director de liceo)
65
Estudios No 6 – 1998
Pero en muchos otros casos Educación Secundaria está optando por mecanismos más
ágiles que, aunque funcionan de manera imperfecta y en el marco de restricciones
presupuestales, apuntan en la dirección de aliviar la carga burocrática. El actor decisivo
en estos casos es la Unidad de Programación y Supervisión de Obras, dependiente del
Consejo de Secundaria.
Cuando se trata de arreglos pequeños, los directores de Secundaria pueden disponer de
fondos de hasta 5.000 pesos. Ellos tienen la iniciativa en la identificación del problema y
en la búsqueda de soluciones. Pero para poder realizar el gasto hace falta la previa
autorización de un arquitecto del ente, lo que exige una visita al liceo que puede demorar
el proceso en varias semanas. Cuando el gasto es de mayor envergadura, el contrato de
servicios externos debe ajustarse a las exigencias de una compra directa o de una
licitación abreviada. En el caso de una compra directa (que requiere la solicitud de tres
presupuestos y la elección de uno de ellos) el proceso de decisión puede insumir entre
uno y varios meses. En el caso de una licitación abreviada los plazos pueden ser mucho
mayores. Es frecuente que, cuando se trata de erogaciones importantes, intervenga la
propia División Arquitectura del CODICEN.
En todos estos casos, las soluciones puestas en práctica por Educación Secundaria están
a medio camino entre las empleadas en Primaria y una auténtica descentralización de las
responsabilidades relativas al mantenimiento. Por una parte, hay una clara tendencia a
tercerizar servicios en lugar de mantener planteles propios de técnicos y de operarios.
Pero, por otro lado, la autorización del gasto sigue estando centralizada, y esta tendencia
se fortalece a medida que se detectan insuficiencias presupuestales. Varios testimonios
coinciden en señalar que los miembros del Consejo de Secundaria dedican buena parte de
su tiempo a atender y evaluar reclamos de esta naturaleza.
La lentitud de los procesos de decisión y el fuerte componente de negociación que éstos
requieren hacen que, pese a la existencia de mecanismos de tercerización, muchos
directores prefieran recurrir directamente al apoyo de las APALes. De acuerdo a los
testimonios de varios directores entrevistados, la reacción más frecuente ante la rotura de
un vidrio o de una cerradura consiste en recurrir a los fondos que fueron recaudados por
los padres. En el otro extremo, varias autoridades y responsables administrativos
consultados coincidieron en señalar que muchos directores recurren a la APAL porque
desconocen los mecanismos que están a su alcance. Es probable que esta afirmación
contenga una cuota de verdad, pero aun en ese caso la responsabilidad no debería
66
Estudios No 6 – 1998
atribuirse a los directores sino a un sistema que estimula muy poco la responsabilización
a nivel de quienes deberían gestionar los establecimientos43.
(f) Conclusiones preliminares
Este repaso del modo en que llegan a un instituto los alumnos, los docentes, el personal
administrativo y de servicio, los materiales necesarios para asegurar el funcionamiento
diario y los servicios de mantenimiento confirma algunos rasgos de nuestra enseñanza
pública que ya habían sido analizados en el capítulo anterior: su centralismo, su
ineficiencia, su burocratización. En un país que se moderniza en muchos aspectos, el
sustento institucional de la vida educativa conserva una lógica que no ha sufrido
modificaciones sustanciales durante más de un siglo.
Esta rigidez y este burocratismo implican costos económicos que rara vez se tienen en
cuenta. Al precio unitario que Educación Primaria paga por una partida de cuadernos o
de túnicas debería agregarse la cuota correspondiente de los salarios y cargas sociales
que se paga a los funcionarios que preparan la licitación; los costos de papeleo y
secretaría; el pago de los avisos en la prensa; el salario y las cargas sociales de los
funcionarios que reciben, controlan y almacenan la mercadería; la amortización y el
mantenimiento de las oficinas, depósitos, computadoras, montacargas y vehículos que se
emplean en el almacenamiento y distribución; los costos de traslado, incluyendo el
combustible, los viáticos y las horas extra del personal movilizado; los costos de
oportunidad de mantener grandes predios ocupados en la zona céntrica de Montevideo y
muchos otros que sería excesivo enumerar.
Con todo, estos costos económicos ocultos están lejos de ser el centro del problema. Si
el actual sistema mostrara resultados positivos en otros aspectos, el hecho de que
resultara más caro de lo que suele creerse tendría una importancia apenas relativa. Lo
decisivo no está allí, sino en que este sistema impide de manera sistemática que nuestras
escuelas y liceos funcionen como comunidades educativas. Una escuela o un liceo
públicos del Uruguay es un lugar al que los alumnos llegan sin haberlo querido, donde se
encuentran con docentes que han convergido por razones fortuitas, en el que trabaja un
personal administrativo y de servicio que no fue elegido ni puede ser sustituido por los
responsables del establecimiento, donde es preciso trabajar con materiales que otros
envían en base a una lejana estimación de necesidades y cuyas condiciones de
funcionamiento dependen de personas a las que es imposible controlar desd
43 La única excepción a este respecto es un método que se aplica en el interior, según el cual los directores de liceo
reciben partidas anuales que deben administrar ellos mismos. 67
Estudios No 6 – 1998
e el propio instituto.
En estas condiciones es difícil que los directores, los docentes, los alumnos y los
funcionarios puedan llegar a sentir a su escuela o liceo como algo propio. Y sentir a la
escuela o al liceo como algo propio es una condición fundamental para que se cree el
clima que hace posible transmitir conocimiento a los alumnos.
La literatura más reciente sobre desempeño educativo coincide en señalar la importancia
de la dimensión institucional en el logro de buenos aprendizajes. Son las "buenas
escuelas", o "escuelas eficaces", las que consiguen que los docentes efectivamente
enseñen y los alumnos efectivamente aprendan. Estas escuelas están centradas en
proyectos educativos claros, cuentan con autoridades dotadas de capacidad de liderazgo,
son fuertemente sensibles a las demandas de los padres y favorecen la generación de
sentimientos de pertenencia por parte de los alumnos44. Cuando todo esto ocurre, se
crean las condiciones para que sea posible enseñar y aprender. Pero nuestra enseñanza
pública se ha organizado del modo en que hubiera debido hacerlo si alguien se hubiera
propuesto obstaculizar sistemáticamente la consolidación de estas condiciones.
Pero la descripción realizada no sólo permite sustentar esta conclusión general. Además
pone en evidencia la importancia de algunos temas que hasta ahora han recibido una
atención relativamente escasa pese a que merecerían convertirse en verdaderos núcleos
del debate educativo. Entre estos temas decisivos pero relativamente desatendidos
quisiéramos resaltar dos. El primero es la extrema debilidad de la figura del director en
nuestros centros de enseñanza. El segundo es la presencia de las organizaciones de
padres como una estructura semi-oculta sobre la que descansa buena parte del
funcionamiento cotidiano de nuestras escuelas y liceos.
La debilidad de la figura del director surge con claridad de lo dicho hasta ahora pero,
para calibrar todo su alcance, es necesario incorporar alguna información que será
presentada al hablar de la carrera docente. Por esa razón, la consideración detallada de
este tema acompañará las Conclusiones Preliminares del próximo capítulo. En cambio, lo
dicho hasta aquí es suficiente para poder analizar con cierto detenimiento el papel que
juegan las organizaciones de padres en el funcionamiento de la enseñanza pública. Dado
44 Para todo esto ver, entre otros: da Silveira, Pablo, La segunda reforma (ya citado), p. 92ss.; Hanushek, Eric:
Making Schools Work, Washington DC, Brookings Intitution, 1994; Hill, Paul et al.: Reinventing Public Education,
Chicago, The University of Chigago Press, 1997; Wood, George: Schools That Work, New York, Plume, 1992. 68
Estudios No 6 – 1998
que el tema merece una consideración detenida, se presentará como un suplemento de
estas Conclusiones Preliminares.
69
Estudios No 6 – 1998
SUPLEMENTO A LAS CONCLUSIONES PRELIMINARES DEL CAPITULO III
EL PAPEL DE LAS COMISIONES DE PADRES
A lo largo de este capítulo ha aparecido con insistencia un dato significativo: cuando los
directores se enfrentan a un problema de insuficiencia de recursos humanos, a la escasez
de materiales de trabajo o a la necesidad de realizar gastos de mantenimiento,
frecuentemente recurren a las organizaciones de padres como una fuente de apoyo más
sensible a sus demandas (y más eficiente en sus respuestas) que la estructura burocrática
de ANEP. Si esto es así, entonces las organizaciones de padres están jugando un rol vital
para el funcionamiento cotidiano de las escuelas y liceos públicos. La ausencia de su
aporte podría conducir, como mínimo, a un serio deterioro de los servicios que reciben
cotidianamente centenares de miles de alumnos.
Sin embargo, llama la atención lo poco que se habla de estas organizaciones y la escasa
atención que se les presta en los estudios sobre la realidad educativa. Es relativamente
raro escuchar alusiones a las Comisiones de Fomento o a las APALes en el discurso
público de las autoridades de la enseñanza (por ejemplo, cuando realizan intervenciones
en el Parlamento o cuando realizan conferencias de prensa). Y es igualmente raro
encontrar referencias a estas organizaciones en la literatura que se ocupa de describir la
realidad educativa, salvo en algunos casos en los que se tiende a minimizar su
importancia45.
Esta aparente inconsistencia entre lo que sugieren los testimonios de los directores y el
modo en que se suele hablar a nivel público de las organizaciones de padres requiere
alguna explicación. Para intentar aproximarnos a ella procederemos del siguiente modo:
primero presentaremos una descripción de la manera en que funcionan estas
organizaciones; luego resumiremos los resultados de tres análisis de caso realizados con
el objeto de percibir su impacto sobre el funcionamiento cotidiano de los centros de
estudio; por último, presentaremos una hipótesis acerca de la poca relevancia que se les
asigna en el debate público.
45 Ver, por ejemplo, Rama. Germán: Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas del Uruguay. Informe al
Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública. Montevideo,
CEPAL/BID/FONADEP, 1991, p. 164. 70
Estudios No 6 – 1998
i) El funcionamiento de las organizaciones de padres
Las organizaciones de padres se dividen en Comisiones de Fomento Escolar, que se
ocupan de brindar apoyo a las escuelas, y Asociaciones de Padres del Liceo (o APALes)
que se encargan de prestar apoyo a los liceos. Dado que hay algunas diferencias entre
unas y otras, las describiremos separadamente.
i.1) Las Comisiones de Fomento Escolar
De acuerdo a la normativa vigente en Educación Primaria, todo director tiene la
obligación de crear una Comisión de Fomento para su escuela al principio de cada año
lectivo46. Con este fin deberá convocar a los padres y vecinos, solicitar que se presenten
candidatos y organizar un acto eleccionario en el que se pueden votar individuos o listas
mediante voto secreto47. Cada Comisión está integrada por diez miembros (seis en las
escuelas rurales) más sus respectivos suplentes. A ellos se suma como miembro nato el
director de la escuela, que debe actuar como tesorero. Cada Comisión dura un año en
funciones y sus miembros pueden ser reelectos48.
Cada Comisión debe tener una sesión ordinaria por mes, dos sesiones extraordinarias
obligatorias (una en junio y otra a fin de año) y todas las extraordinarias que se crean
pertinentes. En las reuniones no sólo participan las personas electas a principios del año
sino también (aunque sin derecho a voto) todos los padres y vecinos que quieran
hacerlo49.
Las Comisiones están autorizadas a recaudar y administrar dinero50. Con este fin deben
abrir una cuenta en el Banco República u otro banco estatal, a la orden del presidente de
la Comisión y del tesorero (es decir, el director de la escuela). En cada sesión de la
Comisión, el director tiene que mostrar el libro de caja y poner los comprobantes a
disposición de los demás miembros. Al finalizar el año, las Comisiones tienen que dar
46 Artículos 1 y 2 del Reglamento de Comisiones de Fomento Escolar, cuya actual versión data de diciembre de
1993.
47 Artículo 4 de la misma norma.
48 Artículos 3, 6 y 11 de la misma norma.
49 Artículos 4 y 8.
50 "Sin perjuicio de propender al logro de los recursos oficiales necesarios para el buen funcionamiento de los
establecimientos docentes, las Comisiones de Fomento podrán: Organizar rifas, kermeses, colectas, bailes o actos
de índole similar con la finalidad de obtener recursos para proporcionar alimentos, ropa, calzado o útiles a los
alumnos que lo necesiten o para la ampliación o mejoramiento del local escolar u otro fin beneficioso para la
Escuela" (Artículo 27). 71
Estudios No 6 – 1998
cuenta a la Inspección de los fondos percibidos y de los donativos en especie recibidos,
así como del destino que se dio a unos y otros51. Esta información se acumula año a año
en las oficinas dependientes del Consejo de Educación Primaria, pero como no es objeto
de ningún procesamiento no se conocen las cifras globales que son recaudadas por esta
vía.
Las Comisiones también están autorizadas a realizar contrataciones de personal auxiliar52
y "Profesores Especiales para el mejor desarrollo de los programas escolares"53. En
todos estos casos están exentas del pago del aporte patronal al BPS, aunque son
responsables de la inscripción del propio empleado y deben retener mensualmente sus
aportes54.
"La Comisión de Fomento de mi escuela recauda unos 15.000
pesos por mes. Hay mucho entusiasmo en sus integrantes. A
las reuniones no sólo vienen los titulares sino también los
suplentes. Hay padres de niños que terminaron sexto hace tres
o cuatro años y sin embargo siguen participando. Creo que los
padres han comprendido que la Comisión de Fomento es lo
único que asegura que la escuela funcione".
(De una entrevista con un director de escuela).
Pese a esta relativa amplitud de movimientos, la normativa se encarga de dejar muy en
claro que hay dos cosas que las Comisiones de Fomento no pueden hacer.
En primer lugar, se les niega toda capacidad de influencia y decisión en lo estrictamente
educativo. Su tarea consiste en apoyar al director y a los maestros en una serie de
aspectos que tienen que ver con el buen funcionamiento de la escuela, pero no pueden
participar en la definición de orientaciones educativas propiamente dichas. Tal como lo
indica el Reglamento que rige su actividad, "las Comisiones de Fomento Escolar tienen
como única finalidad la colaboración armónica con las Autoridades Escolares, en
51 Artículos 13, 17 y 20.
52 Artículo 26.
53 Artículo 28.
54 Artículo 21. 72
Estudios No 6 – 1998
beneficio de la Enseñanza Primaria Pública, quedándoles expresamente prohibido
intervenir en las actividades docentes y demás funciones que específicamente están a
cargo del personal docente de la Escuela"55. Este es un punto esencial que diferencia a
las Comisiones de Fomento de los School Boards existentes en otras partes del mundo.
En segundo lugar, a las Comisiones de Fomento no se les permite tener patrimonio.
Todo lo que consigan comprar o se les done no será propiedad de ellas sino del Consejo
de Educación Primaria. Hasta tal punto esto es así que el Consejo puede decidir
apropiarse de algo comprado por una Comisión para darle un destino diferente. La
normativa vigente no deja dudas al respecto: "Los muebles o inmuebles adquiridos con
fondos aportados por la Comisión de Fomento, así como los útiles en general obtenidos
por igual medio, pasan a integrar el patrimonio escolar. El Consejo de Educación
Primaria puede darles un destino más conveniente cuando juzgue que no tiene aplicación
práctica en la Escuela donde se encuentren o que los hubiera adquirido". Este criterio se
aplica aun en el caso de que el bien comprado por la Comisión sea un inmueble (por
ejemplo, un edificio escolar). La misma norma establece que "se excluirá de la escritura
pública que se extienda en el caso toda cláusula que limite las facultades del Consejo, de
poder vender o permutar el inmueble cuando razones de interés público lo aconsejen"56.
Dicho de otro modo, las Comisiones de Fomento cuentan con las atribuciones necesarias
para brindar un apoyo sostenido a los responsables de la escuela, pero son vistas en todo
momento como un organismo exterior a ella. Pueden recaudar, canalizar donativos,
comprar artículos que la escuela necesita y contratar personal. Pero no están autorizadas
a incidir sobre las orientaciones educativas ni a diseñar políticas de desarrollo e inversión.
Alguien podría pensar que esta última restricción tiene como único fin el evitar que se
produzcan diferencias crecientes entre las escuelas que cuentan con comisiones de
fomento capaces de generar recursos y aquellas que, debido a las carencias de la
población que atienden, carecen de ese apoyo. Pero si este fuera el único motivo, no
haría falta generar una situación de permanente inestabilidad patrimonial. Bastaría, por
ejemplo, con aceptar que las escuelas con Comisiones de Fomento fuertes llevaran
adelante sus propios planes de desarrollo, en tanto los recursos administrados
centralmente se volcaran prioritariamente a las escuelas que no contaran con esta
ventaja.
55 Artículo 22.
56 Artículo 31. 73
Estudios No 6 – 1998
La razón por la que se establecen límites tan claros a la actividad de las Comisiones de
Fomento no es, entonces, una preocupación por evitar el crecimiento de las
desigualdades dentro del sistema, sino el temor a la descentralización: las Comisiones de
Fomento son útiles porque permiten paliar buena parte de las ineficiencias del sistema,
pero son una amenaza potencial en el sentido de que llevan dentro suyo una lógica
descentralizadora y desburocratizadora57.
Un dato que confirma esta impresión es el siguiente: el mayor o menor grado de
actividad por parte de la Comisión de Fomento depende en buena medida de la
capacidad que tenga el director de establecer una buena relación con los padres. Los
directores con disposición al diálogo y con capacidad de liderazgo suelen obtener muy
buenas respuestas, mientras que los directores que fallan en estos aspectos suelen
generar menos entusiasmo o aún pueden tener un efecto desalentador. Sin embargo, los
directores de escuela no son evaluados en este aspecto específico. El punto no está
previsto en los formularios que completan los inspectores. El sistema educativo requiere
del apoyo de las Comisiones para lograr un mejor funcionamiento de sus servicios, pero
manifiesta una total indiferencia respecto a la capacidad que tengan los directores para
generarlo.
Pese al trato relativamente poco amigable que reciben, las Comisiones de Fomento
Escolar son un fenómeno mucho más que marginal. En primer lugar, involucran a un alto
número de personas interesadas en la problemática educativa. Dado que hay 2.500
escuelas en todo el país y la gran mayoría de las escuelas tienen comisiones de diez
miembros, se puede estimar que hay unas 25.000 personas participando en ellas. (La
existencia de Comisiones de seis miembros y de Comisiones que no consiguen reunir a
todos sus integrantes tiende gruesamente a compensarse con la existencia de Comisiones
que movilizan a más personas de las que establece la norma).
En segundo lugar, muchos datos sugieren que las Comisiones de Fomento están jugando
un papel esencial en algunos aspectos de la vida escolar como, por ejemplo, la higiene de
los locales. Si mañana las Comisiones dejaran de existir, probablemente Educación
Primaria se vería enfrentada a un serio problema en este punto específico. A esto se
57 Es interesante observar que originalmente las Comisiones estaban destinadas a jugar un papel más activo en la
vida escolar. Por ejemplo, todavía rige la norma de que, cuando un niño abandona la escuela (y sus padres dejan de
cumplir con el imperativo de obligación escolar), el director de la escuela debe realizar una visita al hogar
acompañado por el presidente de la Comisión. Pero estos son vestigios de una manera de concebir el papel de las
Comisiones que en lo esencial ha desaparecido. 74
Estudios No 6 – 1998
suman los múltiples aportes que están realizando en materia de útiles y equipamiento, así
como en la contratación de docentes especiales. Por ejemplo, un relevamiento realizado
por ANEP en 1996 reveló que un 89% de las escuelas públicas de Montevideo y un 86%
de las del interior urbano cuentan con televisor y video, en tanto un 75 y un 79%
respectivamente disponen de equipo de música. Es altamente probable que en un
importante número de casos estos equipos hayan sido aportados por las organizaciones
de padres58.
Lamentablemente, el propio sistema educativo nunca se ha ocupado de evaluar la
importancia de estos aportes. La información sobre el dinero recaudado por las
Comisiones se archiva sin ser procesada, y la información relativa a los donativos y al
trabajo benévolo aportado por los padres ni siquiera se registra adecuadamente a nivel de
las propias escuelas. Pero, como veremos más adelante, basta realizar algunos estudios
de caso para percibir que estamos ante un fenómeno que merece mucha más atención de
la que ha recibido hasta ahora.
i.2) Las Asociaciones de Padres del Liceo
En Secundaria, el funcionamiento de las Asociaciones de Padres se rige por el
Reglamento para las relaciones entre Educación Secundaria y las Asociaciones de
Padres de Alumnos Liceales (Circular 1764/85, aprobada por el CES en junio de 1985 y
luego modificada parcialmente por la circular 1782/86, del 9 de junio del año siguiente).
Las reglas generales que se establecen en esta norma son similares a las que rigen en
Primaria. Los directores de todos los liceos públicos están obligados a convocar a los
padres a principios del año para conformar una APAL59. Los miembros de la Comisión
Directiva debe ser elegidos por voto secreto60. A diferencia de lo que ocurre en
Primaria, el Director no integra la Comisión Directiva de la APAL61, aunque, tal como
ocurre en Primaria, es co-titular de la cuenta bancaria62.
La normativa vigente en Secundaria establece también las dos limitaciones fundamentales
que fueron mencionadas en el caso de las Comisiones de Fomento.
58 Cfr. Proyecto MECAEP, ANEP/BIRF: Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática,
6to. año Enseñanza Primaria, Tercer informe de difusión pública de resultados. Montevideo, octubre de 1997, p.
29.
59 Artículo 1 de la norma mencionada.
60 Artículo 9.
61 Artículo 10.
62 Artículo 5. 75
Estudios No 6 – 1998
En primer lugar, las APALes tienen vedada toda forma de incidencia sobre las
orientaciones educativas del liceo. El reglamento les asigna explícitamente tres cometidos
específicos: "colaborar en la gestión liceal, en lo que se refiere a los aspectos de
extensión cultural"; "cooperar en la ampliación y conservación del edificio, sujeto a las
normas y fiscalización de Educación Secundaria"; y "acrecentar el material didáctico y el
acervo bibliográfico, bajo la supervisión de la Inspección Docente sin cuyo dictamen
favorable no podrá incorporarse ningún elemento bibliográfico al Liceo"63. Para dejar
claro el alcance de esta enumeración, el artículo siguiente establece que: "la APAL
observará una total y absoluta prescindencia en todo lo relativo a los aspectos de labor
técnica, educacional y administrativa del Liceo"64.
En segundo lugar, la APAL también tiene vedada la posibilidad de generar un patrimonio
propio. El Reglamento establece que "todos los bienes que adquiera la APAL serán
patrimonio exclusivo del Consejo de Educación Secundaria"65. Esto significa que, al
igual que ocurre en Primaria, el Consejo tiene la potestad de apropiarse de un bien
adquirido por la APAL de un liceo y darle otro destino. Las entrevistas realizadas
revelaron que esto ocurre ocasionalmente y que la memoria de estos hechos perdura
largamente entre los padres y los responsables de los liceos.
"Hace algunos años, la Asociación de Padres del IAVA compró
dos aparatos de video. En esa época eran algo más novedoso
y sobre todo mucho más caro que ahora. Fue un esfuerzo
grande. Pero el Consejo de Secundaria decidió que dos videos
eran demasiado para el IAVA y se llevó uno para otro liceo.
Eso fue muy desestimulante para los padres".
(De una entrevista con un director de liceo).
A estas dos restricciones ya conocidas, las APALes suman otra que no estaba presente
en el caso de las Comisiones de Fomento: las normas vigentes establecen que "no podrán
integrar la APAL quienes no tengan uno o más hijos cursando estudios en dicho
Liceo"66. Esto no ocurre en el caso de Primaria, donde las Comisiones de Fomento
pueden integrar (y de hecho integran con frecuencia) a padres de ex-alumnos o a simples
vecinos.
63 Artículo 3.
64 Artículo 4.
65 Artículo 5, modificado en 1986.
66 Artículo 11 del reglamento de 1985. 76
Estudios No 6 – 1998
Esta diferencia puede parecer de detalle pero en realidad está lejos de serlo. La
posibilidad de integrar personas que no son padres de alumnos pero que tienen algún
vínculo con el liceo (por ejemplo, de proximidad geográfica) es una condición
fundamental para fortalecer los lazos entre el centro de estudios y la comunidad. Un liceo
está más integrado a la comunidad local si es reconocido como "nuestro liceo" no sólo
por los alumnos y los padres de los alumnos sino también por los vecinos, comerciantes,
empresarios y profesionales de la zona.
Esta integración con la comunidad es especialmente importante en el caso de los liceos
por una razón que ya fue mencionada. En la enseñanza primaria los padres tienen una
relación muy directa con los estudios de sus hijos: frecuentemente los ayudan a hacer los
deberes y tienden a tener un contacto personal con la maestra. Pero, a medida que los
alumnos crecen, los padres van tomando distancia. Los alumnos se vuelven más
autónomos y el vínculo entre padres y docentes tiende a hacerse más lejano. Por esta
razón, es mucho más difícil involucrar a los padres en el funcionamiento de una APAL
que en el funcionamiento de una Comisión de Fomento. La tarea todavía es
relativamente sencilla en los institutos que imparten el Ciclo Básico, pero se vuelve
compleja en un liceo que sólo tiene bachillerato o, peor todavía, en un nocturno.
De este modo, los directores de liceo que intentan hacer funcionar una APAL se ven
enfrentados a una doble dificultad. Por un lado, los padres están en principio menos
inclinados a hacerlo que los padres de los escolares. En segundo lugar, la normativa
vigente les impide incorporar a otras personas que, pese a no tener hijos en el liceo,
forman parte de la misma comunidad local. Esta doble dificultad permite entender por
qué, en términos generales, las APALes constituyen un fenómeno menos vigoroso que
las Comisiones de Fomento.
ii) Tres estudios de caso
Dada la ausencia de información general sobre las organizaciones de padres, durante el
estudio se intentó abordar algunos casos específicos que permitieran percibir el impacto
del fenómeno sobre el funcionamiento real de ciertos establecimientos. Como siempre
ocurre en los estudios de caso, la información que se generó por esta vía no es
generalizable en términos estadísticos, pero al menos permite confirmar la plausibilidad
de la hipótesis sobre la que se viene trabajando: las organizaciones de padres tienen un
77
Estudios No 6 – 1998
impacto sobre el funcionamiento de los servicios educativos que merecería mucha más
atención de la que ha recibido hasta ahora.
Durante el estudio se analizaron tres casos montevideanos tomados al azar en el marco
de dos criterios restrictivos: los institutos a seleccionar (i) no debían estar emplazados en
zonas especialmente favorecidas, es decir, debían ubicarse fuera de la faja costera de la
ciudad, y (ii) debían ser de tamaño intermedio, es decir, ni extremadamente pequeños ni
macro-institutos aluvionales.
En el marco de estos criterios se retuvieron finalmente tres casos. Dado el compromiso
de confidencialidad que se estableció con los directores (así como con todas las demás
personas entrevistadas a lo largo de este trabajo) no será posible identificarlos ni dar
demasiados datos concretos a propósito de ellos. Pero a los efectos de lo que se quiere
mostrar alcanza con describirlos del siguiente modo:
Caso 1: escuela ubicada en un barrio de nivel socioeconómico medio, en la zona de Villa
Muñoz-La Blanqueada-Unión. Cantidad aproximada de alumnos: 450 niños67.
Caso 2: escuela de un barrio de nivel socioeconómico medio y medio-bajo, en la zona
Cerro-La Teja-Belvedere. Cantidad aproximada de alumnos: 440 niños68.
Caso 3: liceo de tamaño algo superior al promedio, con estudiantes de nivel
socioeconómico medio y bajo, ubicado en la zona en torno al centro geográfico
de la ciudad.
Caso 1
Existe una Comisión de Fomento activa y con buen relacionamiento con el director. Los
métodos de recaudación más estables consisten en el cobro de una cuota mensual a los
padres (que oscila entre 20 y 80 pesos), la organización de una venta mensual de tortas
hechas por un grupo de madres y la organización periódica de rifas. Además se reciben
donativos y apoyos especiales.
Los aportes que la Comisión realizaba a la escuela en el momento de realizarse el estudio
eran los siguientes:
67 De acuerdo a datos publicados por ANEP, el 3% de las escuelas públicas de Montevideo tiene menos de 150
alumnos, el 43% tiene entre 150 y 349, el 45% tiene entre 350 y 549, y el 9% tiene 550 y más alumnos (ver:
Proyecto MECAEP, ANEP/BIRF: Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática, 6to. año
Enseñanza Primaria, Tercer informe de difusión pública de resultados. Montevideo, octubre de 1997, p. 3.
68 Ver nota precedente. 78
Estudios No 6 – 1998
a) Compra de materiales de funcionamiento
Se compran regularmente tizas, útiles, libros, mapas y artículos de limpieza (los envíos
realizados por el Consejo de Educación Primaria son considerados insuficientes para
asegurar un nivel mínimo de funcionamiento).
b) Contratación de personal
1) La Comisión contrató hace varios años a un auxiliar de servicio al que se le paga el
sueldo, seguro y aportes al BPS (la escuela cuenta con un único auxiliar pagado por
Primaria, más el apoyo de una empresa de limpieza contratada por ANEP que pasa una
vez por semana).
Además, la Comisión se hace cargo regularmente de la remuneración de:
2) un profesor de Educación Física para los preescolares (hay un profesor enviado por la
Comisión Nacional de Educación Física, pero sólo se ocupa de los alumnos de cuarto en
adelante);
3) un profesor de Educación Física para los niños de primero, segundo y tercer año (por
la misma razón mencionada en el caso anterior);
4) profesores de inglés para los niños de cuarto, quinto y sexto año;
5) una psicóloga que asiste a la escuela dos veces por semana, fundamentalmente para
detectar problemas de aprendizaje en los niños de jardinera y primero. (En el momento
de realizarse el estudio también se estaban organizando talleres para niños de sexto año);
6) un profesor de Expresión Plástica para los niños de primero, segundo y tercero;
7) una pianista que enseña música y organiza el coro.
8) una actriz profesional que organiza un taller de teatro.
c) Aportes al mantenimiento del edificio e infraestructura en los últimos años
79
Estudios No 6 – 1998
1) Recientemente se pintó toda la escuela gracias a un convenio con el MTOP. Esto
significó para la Comisión una erogación de varios miles de dólares.
2) Se financió la impermeabilización de la azotea.
3) Se viene mejorando progresivamente el interior de los salones de clase.
4) Se compró una fotocopiadora, a la que se le paga el service y el seguro.
5) Se obtuvo una computadora por donación y un padre desarrolló un programa que
permitió informatizar la secretaría de la escuela antes de que lo hiciera el CODICEN.
6) Se está montando una biblioteca para padres.
d) Otros aportes
La Comisión le paga a los maestros de la escuela la mitad del costo de los cursos de
perfeccionamiento que quieran hacer.
Caso 2
La escuela cuenta con una Comisión de Fomento activa y con un muy buen nivel de
relacionamiento entre el director y los padres, pero la población a la que se atiende es de
menor nivel adquisitivo. Los ingresos de la Comisión provienen de una cuota mensual
voluntaria, rifas periódicas, donaciones y festivales.
Los aportes que la Comisión realizaba a la escuela en el momento de realizarse el estudio
eran los siguientes:
a) Compra de materiales de funcionamiento
1) La Comisión compra regularmente útiles, mapas, tizas, material de secretaría,
elementos de primeros auxilios para el botiquín de la escuela (los envíos realizados por el
Consejo de Educación Primaria son considerados insuficientes para asegurar un nivel
mínimo de funcionamiento).
2) Paga mensualmente la cuenta de teléfono de la escuela.
80
Estudios No 6 – 1998
b) Contratación de personal
1) La Comisión se ocupa de la remuneración mensual de una profesora de educación
física que atiende a los niños desde jardinera hasta tercero.
2) Durante 1997 se contrató a una pianista y a una profesora de educación musical para
organizar el coro. Estos contratos estaban suspendidos en el momento de realizarse el
estudio, pero se aspiraba a retomarlos.
3) Varias veces al año, la Comisión contrata animadores y narradores para organizar
diferentes talleres con los alumnos.
c) Aportes al mantenimiento del edificio e infraestructura en los últimos años
1) La Comisión ha comprado u obtenido en donación diferentes equipos entre los que se
cuentan: una fotocopiadora, varios microscopios, un equipo de música, un televisor color
con video, una computadora, estufas, artefactos de iluminación y papeleras.
2) La Comisión se ocupa (mediante trabajo benévolo de sus propios integrantes o pago
de servicios) del mantenimiento de muebles, cerraduras, pizarrones, paredes y equipos
electrónicos.
3) La Comisión compra regularmente libros para la biblioteca del maestro
(fundamentalmente sobre temas pedagógicos) y para la biblioteca de los alumnos.
d) Otros aportes
1) Desde hace algunos años la Comisión tiene un convenio con una academia de
computación, mediante el que obtiene un precio bonificado para los alumnos de la
escuela. Además paga las cuotas de los alumnos que están interesados en asistir a esos
cursos pero cuyos padres no están en condiciones de realizar el desembolso.
2) Recientemente la experiencia se ha extendido a un gimnasio y a una academia de artes
marciales.
81
Estudios No 6 – 1998
3) La Comisión paga los cursos de perfeccionamiento que deseen hacer los maestros.
Caso 3
El liceo cuenta con una APAL activa, a pesar de que atiende a una población
geográficamente dispersa y de modestos recursos. Hay un buen nivel de relacionamiento
entre los miembros de la APAL y el director.
Los aportes que la APAL realizaba al liceo en el momento de realizarse el estudio eran
los siguientes:
a) Compra de materiales de funcionamiento
La APAL compra regularmente artículos de limpieza, materiales eléctricos y materiales
de mantenimiento.
b) Contratación de personal
La APAL se hace cargo regularmente de la remuneración de:
1) un psicólogo y un asistente social que se ocupan de atender los casos difíciles y
colaboran con las autoridades del liceo en la búsqueda de soluciones a los problemas de
violencia e indisciplina;
2) una bibliotecaria que atiende la biblioteca del liceo;
3) un funcionario de servicio que se encarga del mantenimiento y limpieza del jardín del
liceo.
c) Aportes al mantenimiento del edificio e infraestructura en los últimos años
1) La APAL asume el costo de la mayor parte de las reparaciones que deben hacerse en
el local, incluyendo la reparación de puertas y ventanas, solución de problemas
eléctricos, cerrajería, etc.
2) La APAL compra permanentemente vidrios y, con cierta frecuencia, pupitres para
sustituir los que se rompen.
82
Estudios No 6 – 1998
3) La APAL financió la ampliación de la Sala de Profesores.
4) La APAL compra regularmente libros para la biblioteca, en acuerdo con la
bibliotecaria que ella misma contrata.
d) Otros aportes
La APAL paga un servicio de emergencia móvil que brinda cobertura a todos los
estudiantes mientras están en el liceo.
iii) Una hipótesis explicativa
La descripción anterior es necesariamente somera, a causa del compromiso de
confidencialidad que se asumió con los directores69. Pese a ello, resulta claro que estos
tres centros de enseñanza funcionarían sensiblemente peor, y sus alumnos recibirían una
educación de una calidad muy inferior, si las asociaciones de padres no existieran.
En el primero de los casos analizados, La Comisión de Fomento permite que una escuela
pública de un barrio medio tenga un nivel de funcionamiento superior al de muchos
institutos privados: el edificio está limpio y muy bien mantenido, se cuenta con una
infraestructura adecuada y con materiales de trabajo relativamente abundantes, hay una
oferta de formación sumamente amplia (educación física para todos los alumnos, inglés
para cuarto quinto y sexto, expresión plástica, música, teatro) y los docentes cuentan con
apoyo psicológico. Si todo esto desapareciera, tanto los alumnos como los maestros
sufrirían una pérdida extremadamente grave.
El segundo caso muestra cómo aun una escuela que atiende a una población de pocos
recursos puede enriquecer significativamente su propuesta educativa gracias al apoyo de
los padres. Los alumnos de esa escuela pueden realizar cursos que no estarían a su
alcance si la Comisión no existiera (educación física, computación, talleres de expresión
y narración, artes marciales). Además tienen a su disposición libros y diversos equipos
(microscopios, equipo de música, video, computadora, etc.) que en otro caso estarían
ausentes de la escuela. Los docentes, por su parte, no contarían con una biblioteca
pedagógica razonablemente actualizada y tendrían mayores dificultades para acceder a
69 Una información más detallada haría relativamente sencilla la identificación del instituto. 83
Estudios No 6 – 1998
cursos de capacitación. A esto hay que agregar el buen estado del edificio, logrado
mediante un permanente esfuerzo de mantenimiento.
Por último, el tercer caso muestra cómo un liceo que atiende a una población poco
favorecida y geográficamente dispersa consigue mejorar sus prestaciones gracias al
apoyo de una APAL. El edificio está más limpio y en mejor estado de lo que estaría si
esta organización no existiera. Los docentes trabajan en mejores condiciones gracias al
apoyo del psicólogo y la asistente social, la disponibilidad de una biblioteca bien atendida
y la propia existencia de una Sala de Profesores adecuada a sus necesidades. Los
alumnos, finalmente, reciben apoyos técnicos complementarios, pueden acceder a
bibliografía y están protegidos desde el punto de vista sanitario.
Es importante remarcar que en la elección de estos casos se optó deliberadamente por
institutos que no están ubicados en las zonas más favorecidas de la ciudad. No se trata de
escuelas de Pocitos, de Malvín ni de Punta Gorda sino, como ya se dijo, de
establecimientos que atienden a una población que oscila entre el nivel medio y el bajo.
Pese a eso, la capacidad de aportar trabajo benévolo y aun la capacidad de recaudación
de las organizaciones de padres es muy llamativa. Una de las organizaciones estudiadas
(para ser más precisos, una de las dos más pobres) había manejado en 1997 un
presupuesto del orden de los 7.000 dólares.
Pero lo que llama la atención no es tanto la capacidad de recaudación como la cantidad
de logros que se obtienen en relación a los presupuestos manejados. Con cantidades de
dinero relativamente pequeñas, las organizaciones de padres logran un fuerte impacto
sobre el funcionamiento de los centros de estudio. Esto se debe sin dudas al alto grado
de involucramiento de sus miembros, pero también a una mayor eficiencia de la que se
obtiene cuando intervienen las grandes estructuras burocráticas. El personal contratado
por las organizaciones de padres trabaja mejor que los funcionarios de ANEP y, pese a
que las compras se hacen en pequeñas cantidades, los vínculos personales permiten que
se consigan donaciones y rebajas.
Parece claro entonces que las organizaciones de padres cumplen una función de gran
relevancia en la vida educativa. Si por alguna razón un día dejaran de actuar, el impacto
sobre el funcionamiento de los centros de estudio sería seguramente muy visible y
generaría serios problemas a las autoridades de ANEP. ¿Cómo explicar entonces que se
hable tan poco de este fenómeno? ¿A qué se debe que apenas sean nombradas por los
jerarcas de la educación? ¿Cómo entender que el sistema ni siquiera se ocupe de evaluar
84
Estudios No 6 – 1998
el alcance de los aportes que recibe por esta vía (que de hecho equivale a una ampliación
presupuestaria)?
Nuestra hipótesis es que esto ocurre por una razón puramente ideológica. La enseñanza
pública es uno de los reductos donde se mantiene más vigoroso el viejo estatismo
uruguayo. Su funcionamiento y su diseño institucional se basan en el principio de que el
Estado provee todo lo necesario, mientras que la población es un actor pasivo que se
limita a beneficiarse.
Tal como ha ocurrido en muchos otros campos, los hechos no le han dado la razón a esta
teoría. Ni el Estado es un proveedor eficiente y desinteresado, ni la población es una
masa incapaz de resolver los problemas por sí misma. La enorme burocracia que pesa
sobre ANEP, la ineficiencia y la insensibilidad de su estructura vertical y centralizada,
han llevado a que las organizaciones de padres traten de resolver por sí mismas los
problemas que nadie resuelve. De hecho, ellas están cargando sobre sí una serie de
costos que deberían recaer sobre las autoridades.
Pero esto no puede ser abiertamente reconocido, porque hacerlo implicaría aceptar que
la teoría sobre la que reposa el sistema es falsa. Aunque sea la sociedad la que resuelva
buena parte de los problemas, hay que seguir actuando como si el Estado se bastara por
sí solo. No hay más remedio que aceptar el aporte de las organizaciones de padres, pero
hay que actuar como si el Estado no necesitara de ellas. Es ilustrativo observar que las
normas vigentes ponen en manos de las Comisiones de Fomento la realización de los
homenajes correspondientes al Día del Maestro70, pero no han previsto ningún tipo de
homenaje a las propias organizaciones de padres.
IV. ¿Cómo funciona la carrera docente?
Tal como se observó en el capítulo anterior, los directores de los establecimientos
públicos no tienen ninguna posibilidad de elegir a los docentes que conformarán su
equipo (excepción hecha de lo que ocurre en la Experiencia Piloto del Ciclo Básico), ni
los padres tienen ninguna capacidad de incidir en la elección de los docentes que se harán
cargo de sus hijos (excepción hecha de aquellos docentes especiales que son contratados
por las propias organizaciones de padres).
70 Artículo 26, inciso III, del Reglamento de Comisiones de Fomento Escolar. 85
Estudios No 6 – 1998
¿Quién se encarga entonces de seleccionar, evaluar y promover a los docentes? ¿Cómo
se organiza la carrera docente a lo largo de los años?
(a) El reclutamiento docente
Las condiciones habilitantes para el ejercicio de la docencia son diferentes en cada uno
de los dos niveles que venimos examinando.
En Educación Primaria es indispensable contar con el título de maestro, otorgado por un
instituto dependiente de la propia ANEP o debidamente reconocido por ella. En
Educación Secundaria (al igual que en la Técnico-Profesional) se requiere “poseer título
docente o, en su defecto, probada idoneidad en la especialidad”71, lo que en los hechos
significa que las condiciones mínimas para ejercer la docencia son haber cumplido 18
años y tener título de Bachiller.
La aplicación de estos dos criterios ha conducido a situaciones muy diferentes en cada
una de las ramas. En Educación Primaria, la totalidad de los docentes que están dando
clase son poseedores de un título de maestro. En Secundaria, la situación es variada. Un
censo realizado por ANEP en octubre de 1995 reveló que algo menos de la tercera parte
de los profesores en actividad (30.6%) ha culminado estudios de Profesorado. Un 11.5%
tiene título de maestro, un 4.9% tiene un diploma de profesor de educación física o de
enseñanza técnica y un 9.2% tiene un título universitario. Esto totaliza un 56.2% de
docentes de Secundaria con estudios terciarios completos. Otro 32.3% tiene estudios
terciarios incompletos, un 9.6% sólo cuenta con educación media completa (Secundaria
o UTU) y un 2.8% se encuentra en otras situaciones72.
La docencia puede ser ejercida en carácter efectivo, interino o suplente. Los docentes
efectivos son quienes ejercen la titularidad de un cargo. A esta situación se llega por
concurso, una vez que se cumplieron las condiciones previas que permiten concursar.
Los docentes interinos son quienes se desempeñan regularmente como docentes sin ser
titulares de un cargo. Esta situación se genera cuando se producen vacantes definitivas
pero no se organizan los concursos necesarios para generar situaciones de efectividad.
71 Estatuto del Funcionario Docente, artículo 1, inciso g.
72 Para más datos ver el documento A un año del censo de octubre de 1995, publicado por el CODICEN y el
Programa MESyFOD en 1996. Para los problemas relativos a la formación docente ver ANEP/CODICEN: La
educación uruguaya. Situación y perspectivas. Montevideo, 1998, p. 72ss. 86
Estudios No 6 – 1998
Las suplencias se ejercen cuando se produce una vacante transitoria durante el año
lectivo73.
Una trayectoria típica en la vida de un docente consiste en empezar haciendo suplencias,
luego acceder a la situación de interino y finalmente quedar en situación de efectividad.
Pero en los hechos las cosas pueden ocurrir de manera algo diferente debido a la baja
frecuencia con la que se organizan concursos74.
(b) Los mecanismos de evaluación
Las condiciones de ingreso al ejercicio de la docencia establecen ciertas exigencias
mínimas, pero no constituyen en sí mismas una garantía de calidad. Por eso el sistema
cuenta con una serie de mecanismos de evaluación que se aplican a los maestros y
profesores todo a lo largo de su carrera.
Básicamente existen dos formas de evaluación: la que corre por cuenta de los directores
y la que corre por cuenta de los inspectores.
Los directores están obligados a realizar anualmente una evaluación de cada docente que
haya cumplido un mínimo de tres meses de actividad en su establecimiento75. Los
formularios a ser completados requieren información sobre la aptitud y la preparación del
docente para el desempeño de su función, su iniciativa e inquietudes en favor del
mejoramiento del servicio, su disposición al trabajo, su asiduidad y puntualidad
(incluyendo el porcentaje de clases dictadas sobre las que debió dictar), su capacidad
para las relaciones humanas, sus aportes a la comunidad educativa, los trabajos de
investigación realizados durante el año y varios aspectos más76.
Los inspectores deben realizar una evaluación de cada docente en función de las visitas al
aula realizadas durante el año. En estas visitas debe atenderse a la capacidad técnico-
pedagógica del educador, a la adecuación entre lo que enseña y las características del
medio, a la planificación y grado de desarrollo del curso, al clima de trabajo, al respeto
73 Para todo esto ver el artículo 5 del Estatuto del Funcionario Docente.
74 El censo a docentes de Educación Secundaria realizado en 1995 identificó un total de 4.399 efectivos y 6.832
interinos. Ver la p. 11 del documento A un año del censo de octubre de 1995, ya citado.
75 Artículo 44 del Estatuto del Funcionario Docente. Para el caso de Secundaria, la forma de realizar esta tarea se
especifica en el artículo 9 de la circular 2145/93.
76 Todo esto se especifica en el artículo 44 de Estatuto del Funcionario Docente y es retomado en documentos
como la Forma 02 de Educación Secundaria. 87
Estudios No 6 – 1998
por el alumno y otros aspectos debidamente especificados77. Las normas vigentes
establecen que "los inspectores deberán intercambiar con el Director del establecimiento
Docente sus impresiones respecto al docente visitado, asentando sus orientaciones y
observaciones en el informe correspondiente"78.
Los informes de directores e inspectores se elevan a una Junta Calificadora que es la
encargada de realizar la evaluación final y tiene la potestad de modificar los puntajes
originales. En Primaria, la Junta está integrada por el Inspector Departamental y otras
dos personas (en general inspectores), pero no por el Inspector de Zona. En Secundaria
están integradas por tres inspectores y un subrrogante, o bien por docentes que estén
ocupando cargos de Director o Sub Director, que se desempeñen en el tercer nivel o que
se hayan jubilado con muy buenas calificaciones. Si el docente no está de acuerdo con
alguno de los informes que lo involucran, puede presentar sus descargos. En el caso de
Secundaria, sin el informe observado es el del inspector, éste debe abstenerse de
participar en la evaluación79.
La calificación se establece en base a una escala de 100 puntos, donde 51 es el mínimo
requerido. Desde ese límite hasta 70 puntos, la actuación del docente es considerada
aceptable. Entre 71 y 80 puntos es considerada buena. Entre 81 y 90 es considerada muy
buena, y por encima de 90 es considerada excelente. Si un profesor interino obtiene
menos de 51 puntos, debe dejar el cargo inmediatamente o, como último plazo, al final
de año lectivo. Si un profesor efectivo obtiene menos de 51 puntos durante tres años, se
inicia un proceso que puede concluir en una declaración de ineptitud80.
Con el correr de los años, el funcionamiento de este mecanismo de evaluación ha
terminado por consolidar dos fenómenos dignos de atención.
En primer lugar, el sistema ha terminado por ser muy poco discriminante, es decir, ha
perdido progresivamente su capacidad de distinguir entre los buenos y los malos
docentes. Tanto en el caso de los informes de inspección como en el de los directores,
son absolutamente excepcionales las calificaciones por debajo de los 70 puntos. En la
gran mayoría de los casos, un informe con menos de 80 puntos es considerado casi una
77 Artículo 43 del Estatuto.
78 Artículo 43, inciso 2.
79 Artículo 10 de la Circular 2145/93 de Educación Secundaria.
80 Artículos 37 y 40 del Estatuto. 88
Estudios No 6 – 1998
agresión. En estas condiciones, el sistema de evaluación ha perdido su significado y casi
toda su utilidad.
Los motivos que condujeron a este resultado son variados. En lo que respecta a los
directores, evaluar negativamente a un docente equivale a tener un problema personal
con alguien a quien se debe tratar cotidianamente, sin que ello conduzca a ninguna
consecuencia institucional: el director no puede alejar a un docente de su instituto y,
como veremos en seguida, su opinión tiene poco peso frente a la del inspector. Por eso,
con el correr del tiempo los informes de dirección se ha vuelto puramente burocráticos.
En general sólo se atiende a la asiduidad del docente y al hecho de que lleve las libretas
con razonable prolijidad.
En cuanto a los inspectores, las razones son un poco más complejas y probablemente
más difíciles de modificar. Aquí no pesa la perspectiva de un trato cotidiano obligado
(como ocurre en el caso de los directores) sino otros dos factores menos vinculados a la
vida de los establecimientos.
El primero es de carácter histórico. Durante los años del régimen militar, la figura del
inspector estuvo asociada a un rol de control casi policial que fue muy mal recibida por
los docentes. Una vez producido el retorno a la democracia, los inspectores en ejercicio
intentaron alejarse rápidamente de ese modelo, lo que se tradujo en un relajamiento de
los criterios de exigencia y, en los hechos, en un desdibujamiento del componente
jerárquico.
Pero este factor no puede explicar por sí solo por qué, a quince años del retorno a la
democracia, la función inspectiva sigue sin ser objeto de una redefinición. Lo que parece
jugar aquí no es tanto el peso de la historia, sino las consecuencias que tiene sobre la
tarea del inspector el propio funcionamiento del sistema educativo.
En efecto, la fuerte burocratización del sistema y la escasa relevancia institucional de los
aspectos estrictamente educativos presiona sobre el cuerpo de inspectores en el sentido
de alejarlos de la tarea de orientación docente y aproximarlos a la labor administrativa.
Por una parte, la demanda de acciones burocráticas es enorme (informes a escribir,
formularios a completar, oficios que elevar, etc.). Por otro lado, lo que da influencia
dentro del sistema no es la capacidad de orientación pedagógica sino el control de
resortes administrativos. En conjunto, ambos fenómenos llevan a que la función
89
Estudios No 6 – 1998
evaluadora se haya reducido a un control de los aspectos burocráticos que rodean a la
labor educativa propiamente dicha.
"Hace ya mucho tiempo que los inspectores dejaron de ser
rigurosos en la evaluación de los docentes. Nadie quiere tener
problemas personales y nadie quiere ser acusado de
autoritario. De los casi 16.000 profesores que hay en
Secundaria, debe haber 3 que en el último año recibieron
calificaciones por debajo de 50 puntos sobre 100".
(De una entrevista con un jerarca de ANEP).
El primer rasgo a destacar del sistema de evaluación docente es, entonces, la pérdida de
toda capacidad de distinguir entre quienes hacen las cosas bien y quienes hacen las cosas
mal. Pese a la complejidad de su funcionamiento (y a lo costoso que resulta en términos
de dinero y horas de trabajo) los informes de inspección y las decisiones de las Juntas
Calificadoras no nos aportan ninguna información útil acerca de la calidad de los
planteles.
El segundo rasgo que importa destacar es que el sistema de evaluación docente
contribuye a deprimir la ya deprimida figura del director. Las Juntas Calificadoras deben
tener en cuenta tanto el informe elevado por éste como los informes de inspección, pero
la impresión prevaleciente entre los docentes y las propias autoridades es que la opinión
que realmente cuenta es esta última.
Esta impresión generalizada está lejos de ser errónea. El juicio de las Juntas Calificadoras
sobre la “aptitud docente” de un maestro o de un profesor se funda efectivamente en los
informes de dirección y de inspección81, pero el juicio de los directores no pesa lo mismo
que el de los inspectores. La norma vigente en Educación Secundaria es la más explícita
sobre este aspecto82: al determinar el puntaje total por juicios recibidos, la opinión de los
inspectores debe pesar un 70% y la de los directores un 30%. Para empeorar las cosas, si
bien la normativa establece que el inspector debe calificar a los docentes en diálogo con
el director, en la práctica esto no ocurre con frecuencia.
81 También cuentan los cursos realizados y los trabajos científicos, pero su incidencia en el resultado final es
marginal.
82 Artículos 48-49 de la circular 2145/93 del Consejo de Educación Secundaria. 90
Estudios No 6 – 1998
La situación que se crea es por lo menos curiosa: el director es la persona que convive
diariamente con los docentes y el que puede tener una impresión más directa del modo
en que evoluciona su relación con los alumnos. Sin embargo, la opinión que más pesa a
la hora de evaluar la aptitud docente es la del inspector, que con mucha suerte realiza un
par de visitas anuales a cada educador.
Una consecuencia directa de este estado de cosas es un debilitamiento de la figura del
director en relación a los inspectores. Aun cuando se trate de la persona con la que los
docentes interactúan diariamente, el director no es la figura determinante sobre el futuro
de sus carreras. Un mal encuentro con un inspector puede tener consecuencias mucho
peores que una relación distante con el director. Esto, sumado a la extrema limitación de
sus potestades, hace que el director tenga mínimas posibilidades de ejercer un auténtico
liderazgo dentro de su propia institución.
(b) Su majestad la antigüeda
Una de las conclusiones del apartado anterior es que el régimen de evaluación docente ha
perdido todo poder de discriminación: al ser evaluados, la gran mayoría de los maestros
y profesores quedan colocados muy cerca del tope de la escala. Pese a esto, la carrera
docente existe: hay una jerarquía funcional compuesta de siete grados y normalmente los
docentes van trasladándose desde los niveles inferiores a los superiores. La pregunta que
se plantea es: ¿en función de qué criterios se producen estos ascensos si hay cientos o
miles de docentes que están obteniendo el mismo (y elevado) puntaje?
La respuesta a esta pregunta figura en el artículo 38 del Estatuto del Funcionario
Docente, donde se establece para los docentes efectivos lo que se llama un régimen de
ascenso por “escalafón abierto”.
Este régimen funciona del siguiente modo: cuando un docente llega a la efectividad,
queda colocado en el primer grado de la escala. A partir de allí podrá ascender en la
medida que cumpla con las siguientes exigencias:
a) la permanencia de un mínimo de cuatro años en cada grado, y
b) la obtención de un puntaje mínimo por antigüedad calificada.
91
Estudios No 6 – 1998
El concepto de “antigüedad calificada” es complejo y resulta de la combinación de tres
factores. En primer lugar, el juicio de aptitud docente. En segundo lugar, la antigüedad
propiamente dicha. En tercer lugar, la actividad computada, que es la tasa de clases
efectivamente dadas sobre el total de clases que hubieran debido dictarse en el período83.
De estos tres factores, la aptitud docente puede aportar hasta 100 puntos de un total de
140, en tanto los otros dos factores pueden aportar hasta 20 puntos cada uno.
La aplicación de estos criterios podría dar lugar a serios problemas en un régimen de
ascensos competitivo, ya que, del total de 140 puntos, 100 se fundan en los fallos de esas
Juntas Calificadoras que colocan en el tope de la escala a la enorme mayoría de los
docentes. Pero la norma establece que no se trata de un régimen competitivo (es decir,
donde el ascenso de una persona bloquea el ascenso de otra) sino de un régimen de
“escalafón abierto”. Para entender el sentido preciso de esta expresión hay que leer el
artículo 39 del mismo Estatuto84.
Lo que dice ese texto es muy sencillo: una vez que un docente efectivo ha pasado cuatro
años en un mismo grado, pasará automáticamente al siguiente a menos que haya
obtenido una calificación inferior a 51 puntos (pero ya sabemos que eso es
absolutamente excepcional) o bien que haya dictado menos de la mitad más una de las
clases que hubiera debido dictar (excepto que invoque alguno de los muchos
justificativos enumerados en el artículo 50). El artículo también menciona la posibilidad
de exigir la aprobación de algunos cursos que eventualmente se dicten, pero en la
práctica esto no ocurre.
En resumen: una vez que un docente ha llegado a la efectividad, nada impedirá que
ascienda de grado cada cuatro años a menos que sea absolutamente inepto o que
prácticamente haga abandono del cargo. Lo único que realmente cuenta en el sistema de
ascensos es la antigüedad: si usted dura, entonces usted asciende.
Esta conclusión es llamativa porque en el ambiente educativo se suele hablar del sistema
de grados como si fuera un medidor de excelencia. Frecuentemente se escucha a un
docente decir con orgullo: "soy profesor grado siete", con lo que está presentando como
un mérito el haber llegado al máximo grado de la escala. También las normas están
83 Artículos 49 y 52 del Estatuto.
84 “Cumplida la condición del inciso a) del artículo anterior, todo docente efectivo será promovido al grado
inmediato superior siempre y cuando haya obtenido en los años transcurridos en su grado un promedio de puntaje
no inferior a la mitad más uno en los factores aptitud docente y actividad computada y haya aprobado los cursos a
que refiere el inciso "c" de dicho artículo”. 92
Estudios No 6 – 1998
redactadas como si ascender de grado fuera un indicador de calidad docente
independiente de la antigüedad85.
Pero un análisis detenido muestra que todo esto no es más que retórica. En nuestra
enseñanza pública, lo único que cuenta para progresar en la carrera docente es la
capacidad de durar en el cargo. Haber llegado al máximo grado de la escala no es
ninguna garantía de excelencia. El significado real de la expresión: "soy docente grado
siete" es: "ejercí la docencia efectiva durante al menos 25 años sin ser estrepitosamente
malo y sin haber faltado demasiado”. Esto es perfectamente compatible con la
mediocridad y aun con algo peor que la mediocridad. Por cierto, hay docentes grado
siete que son magníficos maestros y profesores. Pero esto se debe a sus cualidades
personales y no al lugar que les asignó el sistema de ascensos.
¿Por qué, entonces, la escala de grados funciona (al menos retóricamente) como un
indicador de calidad? En parte, porque siguen pesando las inercias del pasado:
aparentemente hubo épocas en las que los directores e inspectores realmente evaluaban y
en las que obtener altas calificaciones no era algo garantizado de antemano. En parte
también porque es duro aceptar que, en las condiciones actuales, todo el sistema de
evaluación de nuestra enseñanza pública es un conjunto de apariencias sin sustancia.
Simplemente se limita a premiar la antigüedad86.
(d) Conclusiones preliminares
En el capítulo anterior habíamos visto que los docentes de la enseñanza pública no son
efectivamente controlados por los directores ni por los padres. En el presente capítulo
acabamos de ver que tampoco son controlados a través del sistema de promociones
funcionales, dado que este sistema se limita a premiar la antigüedad. Y la antigüedad está
lejos de ser un mérito docente, sobre todo en un sistema que desde muchos puntos de
vista está funcionando mal.
Si nuestras escuelas fueran un modelo de organización, si la confrontación entre
corrientes pedagógicas fuera extremadamente rica y si los aprendizajes de nuestros
alumnos fueran descollantes, entonces una larga permanencia en el sistema podría operar
como una presunción en favor de la calidad. Una persona razonablemente capaz que
85 Ver, por ejemplo, la Circular 1980, aprobada por el CES el 11 de junio de 1990, que establece las condiciones
para ser director de liceo.
86 Las autoridades educativas actuales han adoptado algunas iniciativas tendientes a modificar el rol del inspector
(particularmente en el Ciclo Básico). Pero es difícil avanzar en este camino si al mismo tiempo no se modifica el
sistema de promociones. 93
Estudios No 6 – 1998
hubiera hecho una larga trayectoria en ese contexto debería acumular experiencias
valiosas y enriquecedoras. Pero la simple duración en un contexto donde las cosas no
funcionan bien no puede ser tomado como un indicador indirecto de excelencia. El paso
de los años en esas condiciones puede haber permitido una acumulación de experiencias
valiosas, pero también puede haber redundado en la incorporación de una larga serie de
vicios y rutinas poco reflexivas.
El resultado de todo esto es que el sistema educativo es incapaz de informarnos sobre la
calidad de sus propios docentes. Por una parte bloquea los mecanismos de selección
competitiva (a cargo de los directores o de los propios padres) que nos permitirían saber
quiénes son los docentes más buscados para formar equipos de trabajo o para poner en
sus manos la educación de nuestros hijos. Por otra parte ha terminado por vaciar de
contenido la estructura de evaluación y promociones que él mismo creó. De este modo
nos hemos quedado sin un insumo fundamental para la toma de decisiones en materia
educativa.
El sistema de evaluación docente tiene además otra consecuencia negativa: el modo en
que está prevista la participación de los directores e inspectores termina de debilitar un
cargo esencial en el funcionamiento de las instituciones educativas, como es el cargo de
director. Dado que este es un problema extremadamente importante, y dado que aquí
confluyen varias líneas que atraviesan el presente informe, este punto será tratado como
un Suplemento de estas Conclusiones Preliminares.
94
Estudios No 6 – 1998
SUPLEMENTO A LAS CONCLUSIONES PRELIMINARES DEL CAPITULO IV
LA DEBILIDAD DE LA FIGURA DEL DIRECTOR
En la teoría que parece sustentar el diseño de nuestro sistema educativo, el director de
escuela o de liceo es una figura imponente. A solo título de ejemplo, la descripción del
cargo aprobada por el Consejo de Secundaria lo describe como el encargado de “dirigir
el centro docente a su cargo en los aspectos docentes, técnico, económico, social,
humano y administrativo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en una acción
integradora y participativa dentro del marco normativo vigente” 87.
El problema es que el “marco normativo vigente” hace que casi todo lo dicho antes de
esa expresión sea poco más que letra muerta. El director de nuestras escuelas y liceos
carece de casi toda posibilidad de ejercer un verdadero liderazgo institucional. El modo
en que está configurado su rol prácticamente lo inhabilita para ejercer una conducción
real sobre su centro de estudio.
En primer lugar, los directores no tienen ninguna capacidad de seleccionar a los docentes
que trabajarán en su propio establecimiento, ni pueden "enviar señales" que sean tenidas
en cuenta por quienes estén eligiendo cargos88. La llegada de un conjunto de docentes a
un establecimiento es el resultado de un mecanismo de elección a ciegas, y en esas
condiciones es imposible tener algún control sobre las características del grupo que
asumirá la labor pedagógica.
En segundo lugar, una vez que los docentes han llegado a su establecimiento, el director
no tiene casi ninguna capacidad de decisión funcional sobre ellos. Todo intento de influir
sobre su comportamiento o sobre su forma de trabajo debe fundarse en la persuasión. En
principio puede imponer algunas sanciones a los docentes (observaciones,
amonestaciones, suspensiones) pero éstas deben ser homologadas en cada caso por el
Consejo respectivo, con lo que corre permanentemente el riesgo de ser desautorizado.
Además están fuera de su alcance las suspensiones que superen los quince días de
duración89.
87 Artículo 3 de la Circular 1980, aprobada por el CES 11 de junio de 1990.
88 Como se dijo, los liceos donde se aplica la Experiencia Piloto del Ciclo Básico son una excepción a este punto.
89 Estatuto del Funcionario Docente, artículo 67, inciso 2 y artículo 68. 95
Estudios No 6 – 1998
Esta ausencia de capacidad de decisión funcional se ve agravada por un sistema de
evaluación y de promociones que privilegia la figura del inspector sobre la figura del
director. Aun cuando el inspector sea una figura de paso en cada establecimiento
específico, su influencia sobre la carrera de cada docente es más intensa y más perdurable
que la del director con el que se esté trabajando más o menos circunstancialmente. Esto
hace que los docentes no tengan muchas más razones que su eventual buena voluntad
para tener en cuenta las orientaciones que provienen de la dirección.
Como resultado de todo lo anterior, los directores no tienen casi ninguna capacidad de
poner en marcha un proyecto educativo ni aun de imprimir una línea propia en algunos
aspectos importantes de la tarea. Esto sólo podría ocurrir en el caso de que su instituto
sea elegido exclusivamente por docentes que, por caminos informales, estén al tanto de
sus ideas (pero, ¿cómo evitar que elijan el mismo destino otros docentes mejor ubicados
en el ranking?), o bien porque, contra todas las leyes de la probabilidad, se dé una simple
coincidencia. En el caso de que ninguna de estas cosas ocurra (como es normal que
suceda) la capacidad de influencia del director se va a ver radicalmente disminuida90.
Por cierto, las cosas no son exactamente iguales en Primaria y en Secundaria. En las
escuelas el peso del director es algo más importante, no sólo porque comparte con sus
maestros cuatro horas de trabajo al día sino porque todos tienen una misma formación de
base. Pero en Secundaria no se cumple ninguna de estas condiciones. En primer lugar,
muchos directores apenas tienen la oportunidad de conocer a sus docentes, porque una
parte de ellos se limita a dictar tres o cuatro horas de clase por semana. En segundo
lugar, los directores de liceo tienen serios problemas de legitimidad para evaluar a sus
docentes: si un director fue anteriormente profesor de historia, no se le reconoce ninguna
autoridad para emitir juicio sobre los profesores de matemáticas o de física. Esta
debilidad está directamente asociada al hecho de concebir la dirección como una función
individual y no colectiva, lo que constituye un axioma que merecería discusión91.
Pero las dificultades asociadas al rol de director no terminan aquí. A la ausencia de
liderazgo en lo pedagógico se suma la falta de autoridad sobre los funcionarios no
90 Esta dificultad muestra la insuficiencia de las iniciativas consistentes en favorecer la formulación de "proyectos
de centro", cuando éstas no van acompañadas de un aumento de las potestades de la dirección en materia de
reclutamiento docente. Para una descripción de este tipo de experiencia en la actualidad ver ANEP/CODICEN: La
educación uruguaya. Situación y perspectivas. Montevideo, 1998, p. 18 y p. 41.
91 Una de los innovaciones más interesantes que introdujo la reforma educativa de Minas Gerais (aplicada con
singular éxito desde 1991) consistió en acompañar la descentralización de las decisiones pedagógicas,
administrativas y financieras con la creación de un “colegiado escolar” presidido por el director, que es el
responsable de la administración de los recursos que recibe la escuela. Sobre este punto ver, por ejemplo, Banco
Interamericano de Desarrollo: Progreso Económico y Social en América Latina, Informe 1996. Cómo organizar
con éxito los servicios sociales. Washington, noviembre 1996, p. 308. 96
Estudios No 6 – 1998
docentes (administrativos y de servicio). Todo intento de sanción en este campo puede
volverse rápidamente en su contra. De hecho, el director ni siquiera tiene la posibilidad
de librarse de la presencia de un funcionario no docente con el que esté insatisfecho. Lo
más que puede hacer es solicitar su traslado al Consejo respectivo, lo que implica el
riesgo de verse en la enojosa situación de recibir una negativa. Si no quiere llegar a este
extremo, las únicas armas con las que cuenta para obtener un mayor apoyo de sus
colaboradores son su capacidad para las relaciones públicas y sus dotes de persuasión.
Naturalmente, nadie lo ha entrenado para desarrollarlas profesionalmente.
Por último, el director no puede tomar casi ninguna decisión que tenga que ver con el
mantenimiento del edificio o con el desarrollo de la infraestructura educativa. O, si quiere
hacerlo, deberá apelar a los recursos obtenidos por la organización de padres bajo el
riesgo de que un día le sea incautada una parte de los bienes que ha comprado de este
modo. Vistas las cosas desde este punto de vista, el rol del director se parece más bien al
de un intendente o responsable de mantenimiento cuya función consiste en detectar las
fallas que van apareciendo y mover los hilos necesarios para que sean solucionados.
Esta debilidad estructural del rol pone en marcha un círculo vicioso del que no es sencillo
escapar. Por una parte, aspirar a un puesto de dirección significa aspirar a una tarea mal
remunerada, cargada de problemas engorrosos y con escasas posibilidades de realización
personal. Esto tiene un efecto de selección negativa, es decir, hace que el sistema
educativo tenga grandes dificultades para vincular recursos humanos de primer nivel a la
función directriz92. Por otra parte, cuando se habla de la necesidad de fortalecer el rol
por la vía de otorgarle más atribuciones, los responsables de la política educativa suelen
defenderse diciendo que tal cosa es imposible dada la escasa preparación de buena parte
de las personas que ocupan esta clase de puestos.
Si bien no debe minimizarse la dificultad del problema, es esencial comprender que buena
parte de los comportamientos que generan inseguridad o desconfianza en las autoridades
son inducidos por la propia lógica con la que funciona el sistema educativo. Un ejemplo
ilustrativo a este respecto es el de la incapacidad para establecer prioridades.
Algunas autoridades educativas se quejan de que muchos directores reclamen apoyo con
igual intensidad cuando enfrentan una dificultad grave (por ejemplo, un problema
92 Esto ciertamente no impide que haya personas extremadamente valiosas ejerciendo la tarea directriz. Pero lo
que importa señalar es que la existencia de estas personas no es un logro del sino sistema, algo que se produce a
pesar de la lógica que rige la vida de los establecimientos. 97
Estudios No 6 – 1998
eléctrico que implica un riesgo para los estudiantes) o cuando se enfrentan un detalle
insignificante (por ejemplo, el ligero deterioro de algunos pizarrones). La conclusión que
suelen sacar de aquí es que los directores “no saben” establecer prioridades y que las
autoridades deben hacerlo en su lugar.
Pero vistas las cosas desde el ángulo de los directores, todo se ve de otra manera. Su
objetivo es lograr que el establecimiento esté en las mejores condiciones posibles, y para
eso tienen básicamente dos opciones: utilizar los recursos trabajosamente conseguidos
por la organización de padres (cuyo esfuerzo conocen personalmente), o bien trasladar el
problema a una estructura burocrática anónima que está en condiciones de absorber los
costos. En este contexto, la mejor opción a ojos de los directores consiste en golpear
todas las puertas antes de recurrir a los escasos recursos reunidos por los padres.
Es inadecuado deducir de esta experiencia que los directores sean incapaces de
establecer prioridades. Para saber si son o no capaces de hacerlo se debería, por ejemplo,
entregarles una partida anual para gastos de mantenimiento e informarles que deberán
administrarla sin acudir a la estructura central salvo en casos excepcionales. Sería
extremadamente sorprendente que en estas condiciones no fueran capaces de distinguir
entre la importancia de un problema eléctrico grave y un leve deterioro de los pizarrones.
Si se pretende atender a una de las principales conclusiones a las que han llegado los
estudios educativos de la última década, entonces la educación pública uruguaya debería
avanzar hacia un fortalecimiento de la función directriz (sea manteniendo su actual
carácter individual, sea colectivizándola). Pero si se pretende hacer tal cosa es
indispensable romper el círculo vicioso que se ha establecido entre el mal reclutamiento y
la desconfianza respecto a las capacidades de quienes ejercen los cargos. La capacitación
de directores es un elemento que puede colaborar en este sentido. Pero debe tenerse
claro que no se dará ningún paso decisivo hasta que no se rompa con una lógica que
tiende a fomentar justamente aquellos comportamientos que se procura superar. La
iniciativa está claramente del lado de quienes tienen en sus manos la conducción del
sistema educativo93.
93 “Cuando a los administradores se les otorga autoridad de decisión sobre un presupuesto fungible, pueden
comenzar a asignar en forma más eficiente los recursos entre los distintos insumos. Una limitación típica es su nivel
de capacitación en administración de presupuestos, pero una vez que se amplía el alcance de su poder de decisión,
la demanda de dicho adiestramiento o de la selección de administradores más capaces crea una tensión positiva en
el sistema. Por el contrario, una reforma que se inicie simplemente capacitando a los administradores en mejores
prácticas gerenciales, sin darles un mayor ámbito de acción, probablemente fracase, porque quienes están mejor
capacitados estarán en mejores condiciones para aplicar sus habilidades fuera del sector. Una reforma de este tipo
no logra crear una demanda o un grupo de presión interesado en establecer y extender la nueva estructura” (Banco 98
Estudios No 6 – 1998
V. Conclusión
En estas páginas hemos hecho un largo recorrido por el sistema educativo estatal. Como
se dijo al principio, lo que importaba aquí no es lo que pasa dentro de los salones de
clase, sino lo que debe ocurrir para que cada día pueda producirse en las aulas el
encuentro entre los docentes y los alumnos. Como se dijo también, lo que se pretendía
no era encontrar datos escondidos en alguna parte, sino mostrar bajo otra luz lo que es
bien conocido desde hace tiempo.
La conclusión principal de este informe es que el modo en que está organizada la
enseñanza pública atenta contra un uso eficiente de los recursos, contra la libertad de
elección de los padres y contra las condiciones institucionales que, de acuerdo a los
conocimientos más recientes, hacen posible el éxito de la enseñanza y del aprendizaje
(incluidas aquellas condiciones que dignifican la propia función docente).
Esta conclusión no tiene en realidad nada de sorprendente. Las reglas de juego que
determinan el funcionamiento de nuestra enseñanza pública no han sido modificadas
sustancialmente desde hace más de un siglo. En ese lapso, la sociedad uruguaya, el
mundo y las concepciones educativas han cambiado de manera radical. Sería un
verdadero milagro que, en estas condiciones, el modo en que está organizado el sistema
educativo se adaptara sin esfuerzo a nuestras necesidades actuales.
Lo que resulta más preocupante es descubrir que hasta ahora no hemos hecho intentos
consistentes por cambiar este estado de cosas. Los responsables de la política educativa
se están esforzando por ampliar la cobertura del sistema tradicional (básicamente por la
vía de universalizar la educación pre-escolar), han propuesto algunos cambios en lo
pedagógico (por ejemplo, el pasaje de la enseñanza por asignaturas a la enseñanza por
áreas), pero han introducido pocas innovaciones en lo estrictamente organizativo. Mas
aun, mientras algunas de las iniciativas que han tomado en este terreno apuntan hacia el
fortalecimiento de los establecimientos (por ejemplo, la concentración de horas docentes
en los institutos de Ciclo Básico que aplican la Experiencia Piloto), otras iniciativas
parecen tender a aumentar el peso de la estructura burocrática centralizada (por ejemplo,
el diseño de las nuevas gerencias del CODICEN).
Interamericano de Desarrollo: Progreso Económico y Social en América Latina, Informe 1996. Cómo organizar
con éxito los servicios sociales. Washington, noviembre 1996, p. 284). 99
Estudios No 6 – 1998
En este contexto, quisiéramos cerrar el presente documento con una sugerencia. Los
uruguayos estamos acostumbrados a emplear la expresión “reforma educativa” para
referirnos a lo que en realidad son reformas pedagógicas. Por ejemplo, nos servimos de
esa fórmula para aludir a cambios en los planes y los programas. También tenemos
tendencia a aplicar la expresión “reforma educativa” a nuestros esfuerzos por expandir lo
que ya tenemos. Un ejemplo en este sentido es la recién mencionada universalización de
la educación inicial, enormemente importante desde muchos puntos de vista pero no
particularmente novedosa en cuanto al modo en que se organizan los servicios.
Pero los uruguayos tenemos ciertas dificultades para asociar la expresión “reforma
educativa” con los cambios en el dominio de la administración y de la gestión. De modo
más o menos explícito, tendemos a ver estos asuntos como ajenos o como previos a la
acción educativa propiamente dicha. La manera en que llegan los docentes a un
establecimiento o el modo en que se decide la compra de materiales didácticos no son
normalmente vistos como parte de aquello que merece ser revisado cuando nos
proponemos renovar la educación.
Puede que esta sea una tendencia muy antigua entre nosotros, pero es también una
tendencia equivocada y potencialmente peligrosa. Toda la literatura reciente y buena
parte de las experiencias más interesantes que se han podido analizar en los últimos años
coinciden en señalar a los aspectos administrativos y de gestión como el terreno donde se
juega buena parte del futuro de la enseñanza.
Nuestra demora en percibir la importancia de esta dimensión se ha traducido en un atraso
igualmente importante a nivel de las decisiones. En las últimas décadas hemos
modificado muy poco las reglas de juego que determinan el funcionamiento de nuestras
escuelas y liceos. Aun hoy, cuando están en marcha algunas iniciativas que apuntan en
este sentido, lo que estamos haciendo es poco por comparación a lo que se podría (y
probablemente a lo que se debería) estar haciendo.
Nuestra sugerencia tiene que ver entonces con el modo en que pensamos y hablamos
sobre educación: es hora de acostumbrarnos a incorporar la administración y la gestión
de los centros de enseñanza como un componente esencial de la vida educativa. Es hora
de incorporar esta dimensión a nuestras reflexiones sobre las necesidades de reforma. Y,
fundamentalmente, es hora de empezar a evaluar toda propuesta de reforma en función
de lo que tiene para aportar en este terreno. No se trata de lo único importante, pero sí
se trata de una de las pocas cosas que realmente importan.
100
Estudios No 6 – 1998
BIBLIOGRAFIA
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Tornaría, Carmen: "Educación, desarrollo y democracia". Semanario Brecha, 15 de mayo de
1998, p. 20.
Wood, George: Schools That Work. New York, Plume, 1992.
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Espacio para padres y A.P.A.L.

sábado, 19 de septiembre de 2009

¿Que hacen los padres de A.P.A.L?

sábado, 12 de septiembre de 2009

ubicación del liceo 67 barrio piedras blancas

Liceo 67 - Piedras Blancas - Montevideo - Uruguay

Ubicación del Liceo 67

sábado, 29 de agosto de 2009

Padres integrantes de A.P.A.L. en liceo 67

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